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關于學習的詩歌范文1
【關鍵詞】實踐學習；理論學習；個人知識管理
富蘭克?H?奈特認為不確定性與社會的發展速度呈正向關系，一個社會發展速度越大，未來的不確定性程度就越大。在這個飛速發展的社會里，變化與不確定性導致了人們對安定生活的無限向往，而專業化是解決未來不確定性的一種有效方法，因此，人們對知識的需求將會越來越高?；谌祟惻c自然環境的密切關系，“自然選擇論”闡明了人類社會發展的機理，它強調體能結構對環境的適應性。隨著技術的發展，人類改造自然的能力大大提高，“社會選擇論”開始發揮作用，它要求智力水平與知識結構對社會的適應性。因此，在這個不確定性與社會選擇共存的環境里，個人只有進行科學的知識管理，掌握一定的知識，才能立足于社會實現自己的價值.學習是個人進行知識管理的開始，可以說好的學習效果是知識管理成功的一半，而不同的學習方式有著不同的作用機理。因此，從學習方式的角度來探析個人知識管理是非常有意義的。
一、學習方式概述
學習是人在生活過程中獲得個體行為經驗的過程，其目的是為了改變現狀而獲得新的行為方式。多年來，許多學者從各個角度探討過學習問題，也獲得了豐碩的成果，如刺激-反應理論認為有機體的行為是刺激與反應的結果，它是一種客觀的機械學習理論；認知理論從認知科學的角度闡明了一些學習的原則和規律；信息加工理論則是在現代信息加工學的高度上來認識學習加工過程。
按學習方式來看，學習可以分為理論學習和實踐學習。理論學習是一種間接學習方式，是個人通過他人的實踐總結來學習，包括他人編著的書籍、發表的研究成果、所作的講座等，具有速度快的特點，但只能讓學習者有一個抽象的認識，在指導實踐時，學習者只能把握一個大致方向，對具體的“度”則很難把握；而實踐學習則是一種直接學習方式，是個人通過親身體驗來學習，是一種具體探索性質的學習方式，其最大特點就是讓學習者能夠在深刻具體認識的基礎上準確把握做事的“度”，但要摸索出這個“度”來需要耗費大量的時間。
二、學習方式的作用機理分析
（一）個人能力形成機理
自1958年英國哲學家邁克爾?波蘭尼將人類知識管理分為隱性知識和顯性知識起，知識管理進入了一個新紀元。在波蘭尼看來，隱性知識是個人技能的基礎，人們可以從教科書中學習各種知識但卻無法把它們連貫起來形成隱性知識，這一步只能在具體的實踐尤其是失敗中獲得。日本知識管理專家野中郁次郎總結前人的研究成果，將顯性知識描述為：可用正式的系統的語言來表述，可以用數據、說明書和手冊等形式來共享，它容易被“處理”、傳遞和儲存。而隱性知識是高度個人的，和行為、信念、理想、價值和情感等牢牢聯系在一起。
一般來說，個人隱性知識是知識創新的基礎，是個人實踐能力的內在體現。也就是說，隱性知識是個人能力的標志，而個人能力的形成關鍵在于隱性知識的積累。
為了更好地認識學習方式的作用機理，有必要對隱性知識作一個明確具體的定義。本文認為隱性知識就是個人對自己專業領域的現象、事物及其運動的感知能力，在實踐中表現為對“度”的把握。之所以難以言狀，是因為這種感知能力是處在潛意識層的，無法在意識層表達出來，其形成必須依賴于對知識的學習。
（二）理論學習和實踐學習對個人能力形成的作用
從學習方式來看，個人學習可分為理論學習和實踐學習兩種。根據前面的分析，個人能力的形成主要依靠對知識的學習，而不同的學習方式有著不同的作用機理。理論學習是個人通過意識引導感覺來積累隱性知識，也就是說個人對特定領域內顯性知識的學習首先會形成一些抽象的意識，當這些意識達到一定的量時就會提高感覺系統的靈敏度和反映能力，進而逐漸形成某種感知能力和對“度”的把握能力。實踐學習是個人通過大量實踐直接就會形成相關的感知能力和對“度”的把握能力，有時也說不清產生結果的原因。
在現實生活中，實踐學習能促進個人隱性知識的積累已經毋庸置疑，但對理論學習也能積累個人的隱性知識不大認同。究其原因，本文認為主要有三個方面：一是衡量的標準是價值而不是生產力，價值受到經濟規律的約束（如競爭機制），使得某些人在隱性知識具有生產力但沒有直接貢獻價值；二是轉化成本，顯性知識轉化為隱性知識存在著一個量的積累，在這個積累的過程中，個人會付出成本（特別是心理成本）可又不足以產生價值，容易讓個人產生放棄的心理；三是存在影響知識轉化的因素，歸納如下：
1、學習目的模糊。實踐學習是以問題為導向的，為了解決好問題，個人可能不斷的進行試錯、反饋和調整，直到問題得到解決。在這個不斷反復的過程中，個人有的放矢通過對事物直接的感觸就會逐漸形成感覺記憶和對“度”的把握能力，而理論學習的目標則有些模糊，基本無法反饋學習的效果和程度，其結果往往是對所要認識的事物現象只能有一個抽象的認識，量達不到質肯定變不了。
2、顯性知識本身存在著局限性。顯性知識是人們在長期的實踐過程中總結出來的，通過語言符號表達出來用以反映對所描述對象的認識。然而這種認識并不是完全的，或忽略一些影響因素，或偏執于一隅，使得顯性知識本身就存在著局限性。如忽略對時空考慮，當認識的對象發展變化比較緩慢時，不考慮時空因素的影響是可以的。但實際上，諸多事物都需要加入時空因素來進行分析，尤其是經濟活動。又如弱化人的因素，很多理論的闡述都是建立在就事論事的基礎之上的，這本身是一件無可厚非的事情。但凡是人們關心的事物都與人有著間接或直接的關系，人是復雜的，如果人的期望和行為對該事件的發展變化有影響的話，那么只論事將不足以解決問題，而事實上也是如此。由于這些因素的存在，使得不少的理論學習者機械的學習，不能很好的將顯性知識轉化為隱性知識形成個人技能，最終淪為高談闊論紙上談兵之徒，成為了理論學習的反面教材。
3、有效理性。當經濟學家們陶醉于理人假設時，著名管理學家西蒙提出了有限理性，一時激起千層浪。西蒙認為人的行為選擇并不是依據理性的最優標準，有時表現出滿意決策的有限理性。如果個人對生活感到滿意時，他會一直沿著這種方式生活下去直到有不滿意的感覺出現，他才會有改變的沖動和行為。實際上，人行為能力的表現則依靠個人的心態情緒等主觀因素的作用，本文把這種特定心態、情緒等主觀因素作用下表現出來的有限理性稱作為有效理性。人的有限理性是可以學習的，理論學習的效果波動很大，而且虛無飄渺，使得人們對它有些忽略甚至誤解，以為只有身經百戰方能處之泰然。實際上，理論學習對個人的有限理性的提高的效果是很明顯的，最有利的證明就是心理輔導。
三、個人知識管理原則
1、樹立正確的知識管理觀。個人知識管理的一個重要命題就是“知識能改變個人的命運”，離開了這個命題談論知識管理是沒有意義的。人的成長歷程也是一個曲折的過程，在現實生活中存在著這樣一種認識，“讀過幾本書，知道一點”就以為自己很有知識，可當面臨實際問題時束手無策，就覺得知識沒有用，這是一種錯誤的認識?？赡苡幸粋€偶然的因素讓你成功了，但要想將這種成功擴大化和持續化，沒有知識的作用基本上是不可能的。或許有些人看起來很有知識，但生活境遇卻很差，那為什么知識沒有改變他們的命運呢？本文認為有兩個原因：一是他們可能將自己囿于知識的化境當中，一味的追求真理，沒有將注意力放在知識與生產力的轉化上；二是他們的心理素質還不足以將知識轉化為生產力，如沒有務實的態度等。
2、明確人生目標。很多人力資源專家認為大學生找不到工作是因為目標不明確，本文認為這個理由有些牽強。目標的確立是有條件的，并不是在任何時候都能明確目標。阿吉里斯的成熟―不成熟理論談個人要經歷從不成熟到成熟的成長過程，從嬰兒經常變化和膚淺、短暫的興趣發展為成人相對持久、專一的興趣，這說明了個體只有在成熟的狀態下才可能有明確的目標。大學沒有讓一個不成熟的人完全成熟起來的功能，只能讓人處在成熟的路上介于不成熟與成熟之間，因此肯定存在目標不明確的求學者，這是人成長過程中的一個正常的現象，如果要讓自己成熟起來明確目標，本文提供兩種方法：一是關鍵事件法，每個人都會發生一些對自己意義重大的事，無論結果好壞，積極應對會讓人成熟起來，被改造；二是擴大交流，可以多看書和作者進行神交，如哲學，大凡專業大師的出現都會蘊含著深厚的哲學思想，也可以自省和自己交流，還可以參加一些交流會來擴大知識面。
3、知行并重。 “知”只是知識傳播的一種途徑，而其現實意義在于行，這就要求個人不僅要注重理論學習，而且還注重實踐學習。實際上，個人往往不能做到兩全，這兩種學習方式對個人來說都是很有意義的，沒有孰好孰壞之分，但要根據自己的需要選擇一種為主要學習方式。人在不同的成長階段面臨著不同的任務和挑戰，而且精力是有限的，兩種學習方式同時進行很難操作。最忌純理論學習和純實踐學習，純理論學習很容易讓人形成一種手高眼低的心態，不過是紙上談兵；而純實踐探索性學習效率太低，有時讓人很難突破發展瓶頸，站在巨人的肩膀上總能看得更遠。在現實中，由于各種誘導和壓力，使得個人更偏向于實踐學習。根據野中郁次郎的SECI顯性知識與隱性知識轉化模型，可以得出這樣一個結論：如果個人的理論學習做到位了，可以更好地促進實踐學習，讓實踐學習更有效率，提高學習的速度。
4、知識管理經濟化。經濟化要求個人在進行知識管理時不再依靠經驗，而是根據自己的實際情況進行科學的管理。不同人有著不同的資質，對不同領域的知識學習效率和效果也會不一樣，因此可以通過投入與產出的似然估計來選擇自己專業，實現知識管理的經濟化。
隨著社會的可變性和復雜性程度的加深，知識管理對個人來說就顯得越來越重要，因此對個人知識管理理論的探討就表現出極其重大的意義。本文通過對學習方式的分析探討了個人知識管理，希望能給那些渴望進行知識管理的個人提供一些啟迪。
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關于學習的詩歌范文2
論文關鍵詞：體育教學；規律；探討
規律是事物之間的內在的必然聯系。體育教學規律反映的是體育教學過程中客觀存在的、本質的、必然的穩定聯系。近30年來，我國體育理論界對體育教學規律進行了許多有益的研究 。然而，2005年毛振明先生主編的《體育教學論》（以下簡稱教科書）， 對體育教學規律有了新的闡述，提出了“體育教學過程的五大規律”，即“運動技能形成規 律、運動負荷變化和控制的規律、體育知識學習和運動認知的規律、體育學習集體形成與變 化規律、體驗運動樂趣的規律”。除了運動技能形成規律，對新推出的幾個規 律均缺乏 深入的闡述和論證，且出現所述規律與該書中論述的教學原則同名的情況，讓人無所適從。 鑒于該教科書為國家教學指導委員會認定的教材，教材征訂目錄中“只此一家，別無分店” ，已經對高校體育教育專業學校體育理論的教學產生了重要影響，因此，我們認為有必要對 該教科書新推出的幾個體育教學規律進行探討，以取得共識。
1 關于“運動負荷變化和控制的規律”
教科書中關于“運動負荷變化和控制的規律”是這樣定義的：“在體育教學過程中既要合理 地利用生理負荷，又要合理地控制生理負荷，這就是運動負荷變化與控制規律”?！案鶕梭w生理機能活動能力變化的規律，體育教學過程中學生承受運動負荷的規律也 與此相適應，運動負荷的安排要與機能變化的三個階段相匹配，在人體機能活動最強的時段 安排較大的負荷，在人體機能活動上升和下降階段要控制運動負荷，這是一個基本規律”。首先，定義沒有告訴我們在體育教學過程中運動負荷如何變化又如何控制。對比動作技 能形成規律明確提出技能形成三個階段即：“粗略掌握動作階段、改進與提高動作階段、動 作的鞏固與運用自如階段”，運動負荷變化與控制規律的定義未免空泛。既然冠以運動負荷 變化規律，就不能僅僅從幾個階段模糊地籠統地指出“相匹配”，而要從體育教學具體情況 出發，給出各種條件下負荷變化的規律性解釋。況且，定義中所謂“合理地利用、合理地控 制”，表達的是一種主觀的意愿，而不是客觀存在的本質的東西。其次，人體運動時，由于身體必然承受負荷，因此機體會產生變化，即“機能能力逐步 上升——穩定——下降”，表現為眾所周知的人體生理機能活動能力變化的規律。這種規律 是和人體運動及其必然帶來的身體負荷緊緊聯系在一起的。人體生理機能活動能力的“逐步 上升——穩定——下降”的變化正是身體承受運動負荷的結果，即身體承受運動負荷是因， 人體生理機能變化“逐步上升——穩定——下降”三個階段的出現因果。根據這種因果關系 ，我們只能得出結論：人體承受運動負荷時，生理機能變化呈現“逐步上升——穩定——下 降”的規律。根據人體生理機能活動能力的“逐步上升——穩定——下降”的變化規律，相 應的體育教學過程的運動負荷安排與之“相匹配”也是不言而喻的。在這里，“相匹配”只 是表明三個階段運動負荷不能相互超越，而不能說明運動負荷變化情況，更不能揭示運動負 荷的控制。把這樣一個基于人體生理機能活動能力變化規律的簡單邏輯推斷結果，而不是運 動負荷變化的本質聯系的揭示，標以運動負荷變化與控制規律，這不是科學歸納，這樣的規 律揭示未免太容易了。而且，由于體育教學的多樣性，我們不能簡單地根據人體生理機能活 動能力變化的“逐步上升——穩定——下降”的三個階段，推出負荷與之相匹配。例如：技 巧課與50 m跑考試課，在人體生理機能逐步上升的體育課準備活動階段，運動負荷是完全不 同的，用“相匹配”代替不了對運動負荷變化規律性的揭示。第三，體育教學中運動負荷變化并不僅僅與人體機能變化的三個階段關聯，而且與學生 體能發展關聯，與技能的掌握、年齡、性別、學生水平、教學內容、教學環境、條件、手段 、方法等均有關聯。運動生理學研究早就提出了人體機能適應性規律，揭示了運動負荷與人 體機能提高的關系，給出了生物學依據。即人體具有適應能力，在一定范圍內可以承受、消 化加之人體的運動負荷，并在運動結束后的恢復期產生超量恢復。因此，揭示運動負荷變化 規律，一定要準確定義“運動負荷變化”概念。此外，運動負荷所包含的量和強度因素，是 可以定量描述的。研究運動負荷變化規律，應該建立在量化研究的基礎上，以大量數據作為 支撐，從而得出結論，否則難免名不符實。體育理論界前輩們曾經提出了體育教學中的適宜 負荷原則，而不是什么運動負荷變化規律，并不表明他們缺乏上述的簡單邏輯推斷能力，恰 恰反映了對治學的嚴謹，反映了體育教學過程中運動負荷變化的多樣性與復雜性，以及由此 帶來的對規律性的揭示困難，只能從原則上提出要求。對運動負荷變化進行深入研究，揭示 總結出規律性的東西，正是需要后人不斷追求的。如果僅僅根據人體生理機能活動能力的“ 逐步上升——穩定——下降”的變化規律得出“運動負荷的安排要與機能變化的三個階段相 匹配”的結論，并進而上升為運動負荷變化與控制規律，很明顯并沒有說明什么問題，只不 過是用眾所周知的事實，改頭換面，對體育教學規律的研究沒有什么實質性的拓展，只會造 成已有知識體系的混亂。
2 關于“體育知識學習和運動認知的規律”
教科書指出：“由于體育學科具有獨特的運動認知體系，所以體育教學還要遵循體育知 識學習和運動認知的規律?！边\動認知過程是：“廣泛進行感性認識形成感性基礎的階段； 進行理性的概括形成理性認識的階段；將理性的認知演繹到各種運動情景的應用階段” 。在這里，缺乏對體育知識學習和運動認知規律的定義，對運動認知過程的描述也與已知 認識規律相同。的認識論揭示了人類認識世界要經過的兩個飛躍，即由感性認識 上升到理性認識的第一個飛躍，再由理性認識能動地改造世界的第二個飛躍。教科書中所說 的運動認知過程并沒有超越的認識論，冠以“體育知識學習和運動認知的規律” 又有何意義呢？
依據多元智力理論，教科書指出：“體育學科特有的運動認知體系是不斷提高人體對物 體，對自我的速度，對時間、空間、距離、重量、力量、方位、平衡、高度等因素進行識別 和控制的能力”，是一種“身體——動覺智力”。 “構成身體——動覺智力有三個核心要 素，其一是有效地控制身體運動的能力，其二是熟練地操作物體的能力，其三是體腦協調一 致的能力”。這表明“身體——動覺智力”是一種能力（殘疾人的這種智力就 不健全 ），即運用四肢和軀干的能力。不能簡單地將這種“身體——動覺智力”與運動認知規律劃 等號，也不能因為存在這種“身體——動覺智力”， 就可以不進行具體運動認知過程、特 點的論述，而推論出存在運動認知規律。在運動認知過程中，人類是如何有效控制身體運動 ，如何熟練操作物體，又如何保持體腦協調一致的，揭示其中的特點、規律，才是運動認知 規律所應該闡述的。其實，技能形成規律已經在一定程度上解釋了運動認知的客觀過程。
此外，體育知識學習也不能完全用身體動覺智力理論解釋。例如，足球迷可以對足球戰 術津津樂道，而不一定要身體力行。典型如美國游泳教練謝曼查伏爾，培養出奧運會冠軍 ，自己卻不會游泳，能說其對游泳運動缺乏認知嗎？我們非常贊成對運動認知規律的探索，有許多領域需要人們去研究。但是如果僅憑直覺 推論規律，而不對規律進行具體探究，揭示其本質聯系，這種規律是沒有存在價值的。
3 關于“體育學習集體形成與變化規律”
教科書指出：“體育學習集體形成與變化規律主要是指在體育教學過程中，學生的學習 主要是通過在集體合作、配合和相互幫助中進行的。因為體育項目和活動中大多數都是以集 體形式呈現練習的，所以體育教學過程中的集體性學習體現了體育的特性和目標指向。因此 ，體育教學中要注重和突出學生體育學習的集體性規律”［4］。其立論的邏輯是： 因為體 育教學大多是以集體形式呈現——體現了體育的特性和目標指向——要達到這個目標只有形 成學習集體——故存在體育學習集體形成與變化規律。從積極的方面認識，這不失為一種探 索、發現體育教學規律的簡捷方法，即從體育教學的普遍現象入手，大膽推斷存在相應教學 規律。問題在于，這種推斷有沒有嚴密的論證？體育教學中普遍存在的集體學習形式是否一 定會導致學習集體的形成？
首先，體育教學采用集體學習形式上課幾十年，未見相關學習集體形成的研究。如果說 課改之后因為強調體育學習的多功能性、團隊、集體合作，因而必然會有學習集體形成規律 ，則缺乏教學實踐支撐。在體育教學過程中，由于受到各種因素的影響和制約，對學習集體 的形成并不表現出一種穩定的必然的聯系。例如，在高考指揮棒的作用下，許多學校普遍存 在的體育課“放羊式”教學形式，是不可能出現學習集體的。此外，由于許多體育項目本身 的特點（表現的是個人能力、個人技術）及個體差異的存在，理想的教學應當是小班化、個 體化的因材施教模式。目前的集體學習形式更多的反映了場地器材、師資條件的局限影響， 并不表明是一種理想的教學模式。當然，體育教學中涉及到許多需要互相幫助的場合，團隊 、集體合作，需要有一個集體學習的氛圍，引導得法，可能會形成學習集體，但并不表明學 習集體的形成是一個普遍規律。特別是由于現在的體育教學中，強調根據具體情況的不同分 組，小集體的組合非常松散、時間短暫、經常需要重新組合，因此，是否會有學習集體的形 成，需要實踐支撐，而不是靠想當然。 轉貼于
其次，對學習集體形成規律的推斷缺乏科學基礎。所謂規律是一種客觀存在，是事物發 生的必然，反映了事物內部的本質聯系，是不以人的意志為轉移的。雖然社會規律是表現人 類活動所特有的規律，并與人的主觀努力相聯系，但并不表示可以去支配規律。因為各種社 會活動現象的匯集，表現出的某種規律性仍然是不以個人主觀意志為轉移的。因此不能想當 然的認為因為存在集體學習形式，就一定會形成學習集體，就一定有學習集體形成規律，而 要從體育教學的具體實踐活動出發，分析體育教學活動內在的本質聯系。對學習集體形成規 律的探索途徑應當是：在體育教學實踐中普遍觀察到學習集體的出現，進而分析其形成的因 素，從中找出規律性的東西（是否有），而不是像現在這樣，在學習集體沒有普遍出現之前 ，在有關學習集體的研究、報告資料等均非常稀缺之時，進行預言式的規律宣布，再由體育 教師去實踐，這是一種典型的人為創造規律。
第三，教科書說：“體育教學中的集體教育的過程是：組成集體，形成集體因素的階段 ；集體鞏固，在集體中接受教育的階段；集體成熟，自覺進行集體性行為的階段；集體分解 ，形成新學習集體的階段”。對學習集體形成的揭示不能只是幾個階段，而要 揭示各 階段的特點、內涵（規律揭示的需要）。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基認為，集體不光是組 織上的統一體，還是由在需要、興趣、智力、思想、道德、社交、創造力、審美等方面既有 共性又有個性的人們所組成的精神上的統一體。這種精神上的統一過程正是集體形成的過程 。因此，學習集體形成的規律應當回答：學習集體是怎樣形成的；其形成的動力是什么；形 成的一般趨勢和特點怎樣；學習集體形成中內部、外部諸因素的關系如何等等。作為體育學 習集體形成模式的研究，對體育學習集體的形成進行探索，總結出具有某種規律性的東西， 用以指導體育教學中學習集體的形成有著非常積極地意義，但并不意味著體育教學的集體學 習形式必然形成學習集體。如果僅僅以上述的“組成集體、集體鞏固、集體成熟、集體分解 ”四個階段來描述，恐怕連模式都談不上，更不要說成為規律了。
4 關于“體驗運動樂趣的規律”
教科書指出：“在體育教學過程中，要讓學生不斷地體驗運動的樂趣，這是培養學生體 育興趣，形成運動愛好和專長的首要條件，也是學生掌握運動技能、增強健康的前提條件， 更是體育教學過程中教師自始至終要把握的客觀規律”。體育教學中的樂趣體 驗過程 是：“學生在自己原有的技能水平上充分地運動從而體驗運動的樂趣的階段；學生向新的技 能水平進行挑戰從而體驗運動學習樂趣的階段；學生在運動技能習得以后進行技術和戰術的 創新從而體驗探究和創新樂趣的階段”。首先，教科書中在講到教學原則時也提出了“體驗運動樂趣原則”，這種把教學原則與 教學規律混為一談的提法，使人無所適從，反映出編寫者理論體系的混亂。在“體驗運動樂 趣的規律”文字表述中，“體驗”兩字的運用就不恰當。因為，規律是客觀存在，而“體驗 ”則是帶有主觀愿望，可能有也可能無。傳統的技能為主的體育教學之所以要改革，其中一 個很重要的原因就是學生體驗不到體育樂趣，對體育學習內容不感興趣。如果說，存在體驗 運動樂趣的規律，為什么在過去的教學中沒有成為普遍現象？沒有能夠體現出來？新課改強 調要讓學生體驗運動樂趣，直指傳統體育教學的弊端，因為沒有了體育樂趣，持久的運動熱 情、動力就無從談起。充分表明“體驗運動樂趣的規律”不成立，只能作為一種原則存在。 因此，可以把愿望、要求作為教學原則提出，混淆為規律則是不恰當的。因為規律是一種客 觀現象的反映，是客觀存在，不以人的意志為轉移的，不會因為你認為應該這樣就一定會這 樣。其次，大多體育項目由于自身形式、規則、方法、特點給學生帶來樂趣，但是并不是所 有運動都能帶來樂趣。況且，現代體育本質上是與人類自身、自然環境挑戰的過程，體育過 程充滿了艱辛、痛苦、競爭、挑戰。在體育教學過程中，受教學理念、教學思想、教學方法 、環境條件、項目特點等等因素的制約，運動樂趣并不總是存在。如受到廣泛批評的鉛球教 學、廣大學生視為畏途的中長跑教學等。一定要論證這種運動充滿了樂趣，是自欺欺人。中 長跑運動雖然單調乏味、痛苦，但是由于其健身價值、受條件限制現階段的不可替代性，仍 然是學校體育教學不可放棄的內容。作為教學原則，提出體驗運動樂趣，是完全應該的，體 驗的是通過自己的努力，克服困難、痛苦，戰勝自我、完成目標，體驗健康人生、體驗戰勝 自我帶來的生理和精神層面的享受。然而，要將這種體驗看成是體育教學中普遍存在的客觀 規律，則未免太武斷了。而且，對大多數學生來說，獲得運動樂趣，進而挑戰新技能創新得到更高層次的心理滿 足，在目前的教育體制、教學條件下不可能成為普遍現象，體驗探究和創新樂趣只能是少數 學生的行為。這是因為受場地器材、師資條件、班級規模、教學理念、教學方法的制約，受 高考指揮棒的制約，加上教育部門、社會、家庭等各方面對現代體育認識的偏頗，學校體育 教學還只是停留在比較初級的運動技能學習階段和增進體質健康層面，較復雜的技戰術探究 、創新，既沒有充足的教學時間，又缺乏持久的動力（這是現階段社會發展對人才素質的需 要所決定的）。當體育只能作為手段、工具，而不是人的發展的自覺需要，所謂體驗運動樂 趣規律也只能是一種主觀想象中的美好愿望而已。
關于學習的詩歌范文3
【關鍵詞】語言學習策略;學習風格;教學啟示
引言
隨著應用語言學和認知心理學的發展,學習風格和策略的研究有了很大進步,但關于兩者之間聯系的研究相對甚少。Oxford (1989)認為“個人學習策略的使用和學習風格之間很可能有很大的聯系”,Reid (1999:302)提出假設說“學生的策略和其學習風格相聯系”,Rossi-Le’s (1995) 做了一項研究得出兩個結果:喜歡團體學習的學生使用與他人交流的社交和互動學習策略;聽覺型學習者主要使用記憶策略和元認知策略來計劃評價。
一、學習策略的定義和分類
Oxford (1989)認為語言學習策略是學習者為更成功自主地學習而采取的行為或動作,它直接影響著學習。Oxford(1990)將策略分為直接策略和間接策略。直接策略,包括記憶策略、認知策略和補償策略;間接策略,包括元認知策略、情感策略和社會策略。
二、學習風格的定義和分類
Reid (1995)認為,學習風格是學習者吸收、處理、保存新信息和掌握新技能的自然、習慣和偏愛的方式,是個人學習和學習策略中的一種普遍特質。Reid (1984)將學習風格分為:視覺型、聽覺型、動覺型、觸覺型、合作型和個體型六種類型。
三、實證研究
3.1學習者學習風格的調查結果
根據Reid,主要學習風格的得分范圍是從38到50分,次要的是從25到37,被忽略的風格是從0到24。學習策略的均值是從31.5346到36.8000,這說明幾乎所有的學生都是多風格學習者,所有的參與者都有次要學習風格偏好。Reid (1987)和Stebbins (1995)的調查發現ESL學習者總體上偏好動覺和觸覺型學習風格。調查表明觸覺型和動覺型是學生最為偏愛的兩種學習風格。此次調查的主體是高職學生,和其他本科生相比,需要更多的練習和實作,幾乎所有的學生都喜歡課堂活動,如角色扮演和對話等。
3.2學習者學習策略的調查結果
根據Oxford,參與者學習策略得分從4.5到5.0表明總是或幾乎總是使用,3.5到4.4分表明經常使用,2.5到3.4分是有時使用,1.5到2.4分表明通常不用,1.0到1.4分是幾乎從來不用。表3.2中的學習策略數據從2.6988到3.3729,表明六種策略中沒有一種單一的、最通用的學習策略。Oxford (1990)指出補償策略是使用策略能力的要點。此項研究證明補償策略在所有的學習策略中得分最高;情感策略是最少使用的策略。
3.3學習策略和學習風格關系的調查結果
動覺型和觸覺型學習風格和所有的學習策略都是正相關,其中情感和社會策略是最偏愛的策略。視覺型和聽覺型學習風格與情感策略的相關系數最高。合作型學習風格只和三種策略顯著相關:情感、社會和記憶策略(相關系數r分別是0.225, 0.186, 0.147)。
綜上所述,每種學習風格都有相應偏好的學習策略:視覺型和聽覺型的學生最喜歡情感策略,觸覺型的學生最常使用社會策略;動覺型的學生喜歡情感策略;個體型和合作性的學生分別最傾向于元認知和情感策略。
四、從學習風格偏好影響學習策略得到的教學啟示
由于學習風格影響學習策略的選擇和使用,教師在教學中應注意學生的學習風格,使學生意識到自己的學習風格和策略,鞏固他們所偏好的學習策略和風格,并鼓勵他們有意識地使用他們較少使用的風格和策略,因為學習者的學習風格和策略體系可以通過系統培訓改善(Oxford, 1990)。
結論
從學習風格和學習策略相互聯系的研究結果可以證實學習風格對學習策略偏好有很大的影響,學習風格影響學習策略的使用。教學過程中,教師通過培訓使學習者意識到他們的學習過程,從而使學習者識別自己的學習風格并找到自己偏愛的學習策略。學生可以嘗試更多的學習策略延展學習風格,這將幫助學習者的語言學習,提高學習效率并使他們成為自主學習者。
【Bibliography】
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關于學習的詩歌范文4
法學教育是培養法律人才的重要途徑，專業的法學教育能夠有效的培養出學生的法律思維，這對于以后從事法律職業是極為重要的，直接決定了法律職業道路的專業程度。2016年國家司法考試改為法律職業資格考試，這意味著將所有法律職業的準入門檻統一了，法律職業資格證的重要性進一步提升了。
一、法學教育和法律職業資格考試的關系現狀
當前的法學教育方向大致朝著三種方向發展，第一種是以法律職業資格考試為導向，在課程設置，課程內容，測試方式上都是以法律職業資格考試為導向的。其中比較具有代表性的就是東部的某政法學院，其從大一的課程設置就基本是按照法律職業資格開始設置，課程內容也主要是以法律職業資格考試內容為主，學術觀點也多是以張明楷等出題人的觀點為主，測試方式上也以模擬法律職業資格考試的方式進行，而這所大學每年的法律職業資格考試基本都在百分之八十以上，比一般的法律職業資格輔導機構的通過率還高。第二種是完全以培養學生豐富的法律素養為主，是一種比較具有代表性的素質教育，這種模式比較具有代表性的就是中國政法大學和中國人民大學。這兩所大學在法學教育上并不是十分重視法律職業資格考試，而是以探究法學研究為主，以培養學生豐富的學術素養為主，其課程設置上十分的廣泛，比如犯罪心理學，法社會學，法經濟學等都被設置為必修課程，在課程內容方面也不拘一格，更多的在于客觀的介紹中外關于相關研究的前沿觀點，比如緩刑制度我國比較主流的觀點在和解方面，且普遍認為緩刑撤銷制度過于激進，而在于加拿大的魁北克省的法律實踐中緩刑撤銷制度也取得了較好的實效，而這些在以法律職業資格為導向的高校在開展法學教育的時候則完全不會涉及。同樣，在測試方式上，這兩所高校更多的愿意通過主觀法理分析題來測試學生的法律知識功底是否扎實，法律思維的深度等。第三種是法學教育是較為尷尬的一種，即其在法律素養的培養上沒有中國政法大學和中國人民大學那樣專業，在法律職業資格考試的促進上也并沒有過多的努力，其在教學上更多是照本宣科，簡單的介紹一些主流觀點等，其結果是培養的學生是法律素養較低，法律知識面窄，司法考試通過率普遍在百分之三十以下，畢業后繼續從事法律職業的人也較少，最可悲的是這種模式下的學生可能在大四也未能培養出法律思維。
二、法學教育和法律職業資格考試銜接的中心
法學教育和法律職業資格考試并不是完全孤立的，其都需要法律思維。這點無論在法學教育上還是法律職業資格考試的應對上都是十分重要的。長期以來法學教育更多的關注法律知識的傳授和實體、程序法律方面的訓練，而法律職業資格的考試則更側重法律條文的考查，這兩者之間看似是割裂的，但是其在法律知識和法律思維的層面上是可以統一起來的。比如非法吸收公眾存款罪可以從法律條文的層面上進行分析，也可以從犯罪構成上，法理方面上進行分析，前者側重于法律職業資格考試的層面，后者側重于法學教育方，但是其在客觀上都在豐富學生的法律知識，培養學生的法律思維。
法學教育在長期的發展中認識到了其在培訓學生法律論證和推理方面的欠缺，而法律職業考試也出現了減少客觀法律推理，即通過法律條文分析案件的考查模式。近幾年的法學實踐和法律職業資格考試的命題趨勢都體現出了這些，法學研究生教育多會在研究生二年級或者三年級的時候要求學生去公檢法機關實習，或者到律師事務所或者企業法務部門進行實習，這就體現了高校對于培養學生法律論證和推理能力的重視。同樣的，法律職業資格考試也在逐漸增加主觀題的體量，更多的去關注考生的法律思維。法律思維并不是單純的積累法律知識或者長期的法律實踐就可以簡單的培養出來的，其需要長期的理論與實踐的結合才能培養出來。法律最主要的特征不是強制性，而是說理性，暴力強制的必要性根植于法律的說理性之中。法與理性在天性上有著內在的聯系，這是人們思維方式所決定的，法律總是與各種理性概念聯系在一起。法律的理性特征和人們思維的習慣決定了未來法律人才培養和選拔只能以法律思維的培養和測試為主線來開展，否則法學教育培養的人才仍是缺乏法律推理和論證能力的理論人才，法律職業資格考試選的人才往往會只會照搬法條，而不是去更多的分析每個法條背后的內在邏輯性和正當性。
法律思維既是法學教育的中心，也是法律職業能力的核心要素。首先從法學教育的角度來看，法學教育不應當僅限于法律知識的傳授，而且在電子圖書館如此發達的今天，法律知識的獲取已經變得十分的容易，高校教師在教學中應當更多的關注學生法律思維的培養，讓學生理解每個法律背后的價值和精神。對于法律人來講，思維方式比專業知識更多重要，因為專業知識可以查詢，而且會不斷更新，其背后的法理和精神則是歷久彌新的。而且通過法律思維的培訓能夠使得法律知識和理論不斷的加深鞏固。其次，從法律職業資格考試的角度來看，法律職業資格考試是中國選拔法律人才的重要途徑。而法律思維是法律人應當具有的品德，這種品德是進行法律論證和法律推理的基礎。所以，作為具有行業準入門檻性質的資格考試有必要對此進行突出，以法官為例，法官的裁判行為抽象來說是將抽象的法律原則和法律規則進行具體化，特殊化的過程。無論從案件事實的認定，法律規則的尋找和判決的形成都需要法律解釋技術，沒有任何一個案件是能夠完整的對應法條的每一個文字的，因為法律的具體化需要法律思維進行指引的。法律知識在法官判決的過程中主要是提供者基礎的作用，法律思維則是起著導向的作用。如果簡單以法律條文的考查作為法律職業資格的主要內容，那么選的人才在法律思維方面則是較為匱乏的，可能無法很好的勝任法律工作，尤其是在面對新案件，新情況之時。所以，法律職業資格考試應當以考查法律思維為中心，否則這種選拔法律人才的方式是缺乏合理性的。綜上所述，法律思維在法學教育和法律職業資格考試中都是不可或缺的環節，其可以成為法學教育和法律職業資格考試銜接的有效突破口。
三、以法律思維為中心協調法學教育和法律職業資格考試的模式
為了提高研究的實效性，筆者結合本文第一部分當前高校法學教育開展的現狀，對法學教育和法律職業資格考試的實際可行性進行分析。首先是以法律職業資格為導向的法學教育模式，這種法學教育的缺陷是對于法學理論，法條本后的精神研究不足，學生缺乏獨立思考，其優點在于學生對于法律條文和學界的主流觀點掌握較為牢固。對于此類政法類院校，在協調法學教育和法律職業資格考試的關系上，應當盡可能體現法律思維，具體可以在課程的設置上適當增加法學方法論，法社會學，犯罪心理學等邊緣課程，在內容上客觀的講授更多的前沿的觀點，而不是拘泥于法律職業資格考試命題人的觀點。其實對于政法類院校而言，其在師資力量上是可以實現多元化教學模式的，可以較好的培養出學生法律思維。其次，對于中國政法大學和中國人民大學之類的法學一流院校，雖然其在法學教育中并沒有以法律職業資格考試為導向，但是其學生的法律職業資格考試的通過率并不低，一般在百分之六十左右浮動。此類院校盡管通過率較高，但是其學生的法律實踐能力參差不齊，在課程設置上可以適當的增加法律實踐的環節，并將其增加到必修學分之中。最后，對于法學教育缺乏明顯導向，師資力量較為薄弱的院校在協調法學教育和法律職業資格考試上任務較為繁重。因為此類院校的教師自身的層次較低，要么理論功底一般，要么實踐經驗缺乏，這種情況下要想向政法類院校或者一流法學高校一樣介紹豐富的前沿理論和最新的案件細節可能較為困難，而在法律職業資格考試為導向方面似乎更為容易一些，畢竟法律職業資格的命題人觀點較為固定和統一，而且有歷年真題可以進行測試和模擬。雖然筆者比較傾向于此類高校培養以法律職業資格考試為導向，但并不意味著要放棄法律思維的培養。此類高?？梢栽谂囵B的過程中有針對性的就法律職業資格考試的大綱內容涉及的理論及其背后的精神進行深入的研究，就此類內容進行相關案例和實踐的介紹來培養學生的實踐能力。這樣既可以在一定程度上培養學生的法律思維，又可以提高學生通過法律職業資格考試的通過率，對學生以后從事法律職業有著較大幫助，避免此類高校的學生既沒有較高學歷，又缺乏法律思維，還未通過司法考試，只能無奈跨專業就業。
四、結語
法學教育和法律職業資格考試是當前法律人才培養和選拔的重要方式，其核心都是法律思維。實踐中高校在法學教育與法律職業資格考試的沖突完全可以法律思維為中心進行協調和互動。但是由于各個層次高校的師資力量的差異，如果讓所有的高校都按照統一的模式進行法律思維的培養終會走入形而上學的泥淖。所以，筆者就當前法學教育中的三類現狀進行針對性的培養模式分析，盡可能保障在各自師資力量允許的情況下做到法學教育和法律職業資格考試的良性互動，保障法律思維得到有效的鍛煉和培養。
【作者簡介】
關于學習的詩歌范文5
【關鍵詞】地方高校；通識教育；管理學；課程建設
通識教育既是教育的一種理念，也是人才培養的一種模式。地方高校由于本身的條件和辦學特點，決定了其人才培養目標是寬口徑應用型高等人才。然而，縱觀我們地方高校應用型人才培養模式，我們不難發現非經管專業學生一味單一的專業學習貫穿始終，這種教育模式把我們的大學生培養成或技術或人文的“高級專業戶”，有悖于其培養全面的應用型人才的終極目標。本文以《管理學》在非經管專業作為通識教育課程的教學實踐為例，探討了地方高校非經管專業學生通識教育課程的教學目的、內容和和課程建設思路，以期對地方高校通識教育效果的提高起到作用。
一、非經管專業學生的管理素質培養
素質又叫勝任特征，最早由美國心理學家麥克利蘭于1973年提。素質的養成是先天遺傳與后天環境作用的共同結果，但主要是經過長期內化學習而凝結起來的，一經形成便對個人與群體起長期作用。管理素質是指管理活動的主體自身的內在條件，即在管理過程中表現出來的氣質、能力、品格、行為傾向等個人特征。管理素質培養在于引導受教育者能夠自主發展，正確對待自我、他人和社會，最終形成高尚的人格修養以及多維視野能力，最重要的是培養出創造性思維能力。
管理素質的內容豐富，具體表現形式多樣。針對于管理素質培養這一目的，非經管專業的學生的管理素質額培養主要體現在幾個方面：首先是決策素質。決策素質是管理素質中一項最重要的管理素質，要求學生能夠運用一定的方法對組織的內外環境進行調查分析，在此基礎上為組織的經營活動提供及時正確的方向。其次是溝通表達素質。溝通素質是作為一個管理者應具備的最基本素質之一，需要強化口頭表達和書面表達能力，以用于正確合理表達工作中各種訴求。第三是人際協調素質。人際協調素質是指掌握疏導技巧，能進行深入細致的思想工作，及時進行組織成員的溝通，為組織活動的順利進行制造出良好的人際關系環境。最后是團隊協素質。所謂團隊協作素質，是指建立在團隊的基礎之上，發揮團隊精神、互補互助以達到團隊最大工作效率的能力。對于團隊的成員來說，不僅要有個人能力，更需要有在不同的位置上各盡所能、與其他成員協調合作的能力。團隊協作素質對于一個團隊至關重要。
二、非經管類專業開設《管理學》通識教育的必要性
（一）非經管專業學生培養管理素質的必要性
在現代社會中，管理作為有助于實現目標的一種有效手段，無時不在，無處不在。國家的興衰、企業的成敗、家庭的貧富，無不與管理是否得當有關。如果說地方院校對非經管專業學生的科技專業教育是教學生如何“做事”，一般人文素質教育是教學生如何“做人”的話，那么，管理學教育就是教學生如何“做好”。
非經管專業學生更善于運用專業知識進行理性邏輯推理和數字運算思維，由于管理素質的缺乏，容易挑戰意識和自我管理能力不高，并且對事情不能做出全面有效的分析，最終導致人際協調素養較差，職場適應能力較弱。未來的科技人才必須具備決策、溝通表達、人際協調、動機激勵、團隊合作等管理素質，是復合型人才，因此非經管專業的學生需要學習管理學，需要懂得管理學知識，這對學生以后的生活與發展都有重要的作用。
（二）非經管類專業開設《管理學》通識教育的作用
1.有助于提高人文素養。據調查，大部分用人單位選人的基本原則是“先做人再做事”，要求畢業生要具備較好的人文素養，具備良好的社會交往能力，具備良好的團隊合作精神正確把握自身的知識和能力對他人的發展、群體的合作、社會的進步的實際價值，以實踐奉獻國家、惠及社會、善利他人的做人職責。這些內容涉及到管理的職能。
2.有助于增強知識轉換能力，提前進行職業 生涯發展規劃。用人單位總是希望雇用到能立 即進入角色，為企業創造效益的員工，即“能力型人才”。而在目前的課程體系設計模式下，學生接觸了大量的理論知識，而掌握的知識要在應用的過程中逐漸轉換為能力需要過渡時間轉換時間越短，對用人單位就越有利，就越有利于學生的就業要培養出適銷對路的“產品”就需要重新審視目前的課程體系
綜上，順應社會發展的要求，培養即懂技術又懂管理的多維應用人才勢在必行。管理學是整個管理科學中最重要的基礎學科，它在培養非經管專業學生的管理素質擔任著十分重要的職責。
三、非經管類專業《管理學》通識課程的建設思路
隨著管理實踐及管理理論的發展，管理學課程內容體系日益豐富和完善，使管理學課程 的內容變得紛繁復雜。為了提高學生的綜合素質，使學生能更快更好地融入社會，必須從最基本的課程改革入手，探尋新的教學內容和教學方法。
（一）以管理素質培養作為課程定位，改革課堂教學內容
非經管類專業學生的知識結構應該以其專業為主，管理學課程在其知識結構中處于從屬的地位，目的是讓學生掌握管理方面的基本理論和方法，有些內容只要求學生“了解”就行，注重學生的管理思維的形成，因此，應課程定位為管理素質的培養。
課程內容的設計與安排直接關系到教學效果。針對非經管類專業學生的通識課，在課程 內容結構方面需要注意以下幾個問題：
（1）因受課時的限制，課程內容要重新安排，應朝著“適當寬度，降低深度，減少理論，注重應用”的方向努力，對大量的概念、原則、原理需要去繁就簡，講授的內容應通俗易懂。
（2）根據所講授內容，結合案例，聯系實際，及時引進管理倫理、管理溝通等的討論，引導學生樹立正確的價值觀、人生觀。
（3）在課程內容方面，要鼓勵學生多參與討論，多動手實踐，培養其獨立思考和創新的能力。因此，要對所教專業進行分析，教學內容要因專業不同而有不同的側重點。
（二）從“應試教育”轉向“素質教育”，創新課程教學方法
1.應拓展多媒體的運用，提高教學質量。多媒體技術不僅僅是PPT課件的制作，還包括各種視頻資料、影像資料的應用。通過這些多媒體技術的應用能夠向學生提供更豐富的教學內容，激發學生的學習興趣，增強學生的感性知識。
2.從學生管理素質培養的角度，多樣化授課方式。從學生素質培養的角度，授課方式應多樣化。如在課堂教學中穿插管理者角色扮演、小組案例分析、學生搜集管理熱點問題發言等形式，以提升學生學習興趣的同時鍛煉和提高學生查找資料、分析概括、組織協調、語言表達等多方面能力及素質。
（三）積極開辟第二課程，提升《管理學》學習效果
作為非經管專業的通識教育課程，可能會受制于課時的限制，對學生來說課堂的學習時間過于短，無法扎實系統的學習，會讓管理素質培養這一目標大打折扣。因此，如何延伸第一課堂的時空形式，為學生開辟一個廣泛的第二課堂，是提高非經管專業學生管理學學習效果的突破口。
提高學生主動深入學習管理的積極性，在第二課堂開辟上，可以考慮從以下幾個方面著手：
1.開展定期不定期的管理講座，開闊學生視野?？梢匝堃恍┑胤街髽I特別是非經管專業學生就業向往的企業的企業家，一線的企業管理人員做管理經驗的講座，以使學生了解管理理論方法在企業的實際應用，讓學生近距離分享實際案例，可以大大開闊學生的視野。
2.結合學生興趣設置競賽形式，提高學生的實務能力。地方高校每年可定期組織一些管理類競賽，通過分經管和非經管比賽形式，吸引非經管專業的學生也參與進來?；顒觾热萆?，要結合學生的興趣和關注的熱點，比如依據學生對個人創業的關注組織“創業計劃大賽”，學生對就業熱門企業的關注設置這類企業的“管理案例分析大賽 ”，以激發學生的參與積極性，來親身參與、體驗相應的管理環節。
總之，課程是各層次教育的中心問題。要符合地方高校培養目標的要求，本身就是一項艱巨的任務。通識教育的課程建設，為了提高學生綜合素質，將來能更好地適應社會，需要與時俱進地對課程內容、授課方法進行很好的設計。為了做到這一點，需要廣大的教育理論者和實踐者的不懈努力！
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關于學習的詩歌范文6
一、西方主要教育哲學流派關于師生關系的回溯
20世紀是西方世界社會政治經濟狀況都發生重大變化的年代。在這一特殊歷史背景下，人們從其不同的立場、觀點出發，為當代教育課程改革的理論和實踐中出現的諸多問題提出了答案。關于師生關系，以赫爾巴特為代表的傳統教育流派與杜威為代表的實用主義教育流派對于師生關系存在著很大的分歧和對立。赫爾巴特提出了“教師中心說”，赫爾巴特認為“教育者要為兒童的未來著想” ，同時兒童時不時會表現出一種“不服從的烈性”，因此他主張教師可以采用諸如威脅、監督、命令、禁止和懲罰等手段來管理學生，盡管他也認識到這些手段是消極的，甚至還提倡把教師的權威和愛結合，但是，“那種試圖完全排除體罰是徒勞的”。因此，傳統的師生觀是以提倡教師的絕對中心和權威為基本特征的，要求學生的身心發展完全依賴于教師。
而杜威反對以教師為中心，主張發展學生的個性。他提出了“兒童中心論”，要求把一切措施圍繞兒童轉動，力圖削弱傳統教育中教師所具有的那種專斷性的主導作用，主張把教育的中心由教師轉到兒童。他主張在教育和教學過程中，教師要站在兒童的立場上，依照兒童的興趣組織各種活動，教師要以一個成員的身份參與其中。教師要重視學生個人的價值，要考慮受教育者的愛好、愿望和感情傾向等，特別是要重視學生現在生活和生長的需要?！敖逃巧畹倪^程，而不是將來生活的預備。”“從做中學”，突出了學生的主體地位。
二、20世紀西方主要教育哲學流派關于師生關系的繼承發展
1. 進步主義、改造主義教育哲學流派對師生關系的主張。進步主義教育哲學流派繼承和發展了實用主義的教育哲學思想，認為教學活動應該尊重兒童的需要和興趣，認為是兒童而不是傳統的學科內容和價值觀決定學校的課程和活動，強調兒童的自由、兒童的創造性，重視培養兒童解決問題的能力，教育的任務就是要根據兒童本能生長的不同階段供給他適當的材料，促進本能的表現與發展。因此，教育應該是主動的。
此外，進步主義教育哲學流派還認為兒童應該按照他們自己的需要和興趣來學習，“進步教育”的基本原則是：“表現個性和培養個性，反對從外面的灌輸；自由活動，反對外面的強制紀律；從經驗中學習，反對從教科書中學習；反對以訓練方法獲得某種孤立的技能和技巧；盡量利用現實生活中的各種機會，反對固定不變的目標和教材?！彼裕處熍c其作為一個有權威的人物不如作為一個指導者或顧問來行動。因此，教師的職責并不是依靠權威來指揮學生學習，教師只是學習的向導，起了協調的作用。
改造主義教育流派的代表人物是美國教育家布拉梅爾德，他自稱，改造主義是“危機時代的哲學”，從教育改造社會的總目標和必須培植“社會同意”的重要任務出發，提出教師對學生所灌輸的東西，是允許學生公開進行辯論的，他不能強迫學生接受自己的理論，學生對這些理論接受還是拒絕，要由學生自己來決定，學校教育必須體現“真正民主”的新社會秩序，最根本的就是教師應該用民主的方式去說服、勸說學生。
2. 要素主義、永恒主義教育哲學流派對師生關系的主張。要素主義教育哲學流派在師生關系上重申了教育過程中的主動權在教師而不在學生。從反對進步主義者倡導的“兒童中心主義”出發，認為必須恢復教師的“權威”地位，使教師把握教育的主動權。他們認為，只有教師才能把人類的歷史遺產、民族文化的共同要素以及成年人的世界介紹給兒童，而單純依靠兒童自身是不能理解他必須學習的一切。他們認為，在重視兒童的興趣和有目的的活動方面，他們并不比進步教育要求得少。但是，兒童的興趣與能力則必須由教師給以發展。在使兒童掌握知識、發展能力以及情感、道德人格的成長方面，教師都要直接負責對兒童的教育、指導和管理。他們還明確提出：“‘把教師放在教育體系的中心’，充分發揮教師的‘權威’作用，樹立教師的權威。如果學生對‘要素’的學習不感興趣，就應該強制他們學習。在教育過程中，學生的自由不能當作手段，而應看作過程的目的和結果?！?/p>
關于教學過程中的師生關系，永恒主義教育家也有著自己的觀點。他們反對學生中心說，認為其過分夸大了兒童的興趣和自由在教育中的作用，是對學生不負責任的表現。在永恒主義看來，教育是教師有目的、有計劃地培養學生理智的活動，教師是學生學習的指導者和引路人，學生只有在教師有目的、有計劃的指導下才能掌握普通科學文化知識，發展他們的理智能力，成為社會所需要的各種人才。同時，永恒主義認為，不能只向學生傳授一些實用的知識和技能，還要具有“應該給一切人以更多的教育，這不是熟練的技術，不是知識，而是自制的能力，抵制意氣用事的能力”。這種教育是一種效果持久性很強，促使學生不斷發展的教育。好的教學方法的主要標準取決于它是否能有效地完成教學任務，而選擇教學方法的關鍵是要區別對待不同的學習對象，應根據學生不同的思維水平、抽象能力以及不同的學習對象來選擇教學方法。
3. 存在主義、人本主義教育哲學流派對師生關系的主張。上世紀50年代，作為直接從現代資產階級哲學理論中新產生出來的存在主義教育哲學流派，他們認為教育的作用就是要幫助人去做“自我發現”，發展人的個性和自由，其自我生成論的教育觀是其師生關系觀的基礎和出發點。如布貝爾所說，人與外部世界有兩種性質截然不同的關系：一種是客觀的關系，即“我”與“它”，還有一種是主觀的關系，即“我”與“你”的關系。教師是促進學生獲得自由、自我完成的人。他的任務是：在學生向著發揮個人才能前進的旅程中，幫助每一個作為一個人的學生。“學生是教育的主體。教育是一種純粹個人的事業，教育只須使受教育者對自己負責就行了，學生就是要勇于成為他自己?！彼裕嬖谥髁x教育家強調師生之間的“對話”方法。在“對話”中，教師應該把學生視為一個獨立自由和自由發展的人，積極鼓勵學生獨立思考。
人本主義是歐洲文藝復興時期提出的一種思潮。“由于受唯科學主義的影響，人們對教學研究的態度主要是‘實然’的，存在比較極端的‘科學化’傾向。走出這一誤區，人們提出了教學民主化和教學人文化的要求，進而生發出對教學研究的‘應然’態度，這是一種面向未來的價值論態度”。在人文主義教育理念指導下，教師和學生是作為“人”相遇在一起并建立一種人格平等的關系，不是異化的“工具”或“手段”。教師要重視自己作為“人”的價值，同時也要尊重學生的價值，在與學生的平等對話和交流中給學生以啟迪。教師在師生關系中的地位是“平等中的首席”，“其作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉向與情境共存。是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者”。
三、20世紀西方主要教育哲學流派師生關系觀對構建新型師生關系的啟示
無論是“教師中心”還是“學生中心”的師生關系，他們的利弊在教學實踐中逐漸凸顯出來，隨著我國基礎教育改革的推進和深化，建立新型的師生關系在教育教學改革中有重要作用，因此，我們要尋找建構一個新型師生關系，以滿足當前課程改革的發展需要。
1. 建立平等與民主，營造和諧的教學氣氛。在不少教育家的論述中，都體現了民主、平等、合作的觀點，張宗麟指出，“無論何物，能經過師生合作而成者，愈有意味”。平等的師生關系主要體現在師生人格上的平等，教師的民主平等意識在學生的心目中是一種境界，是一種水平和能力，更體現了教師的品德和修養。因此，師生在人格上應置于對等的平臺，主客體對立的師生關系不打破，真正的對話就不可能實現。
傳統觀念中的教師是機械的知識傳播者，而學生則是知識的接收者，一定程度上會產生對其在知識上的依賴感，所以，要扭轉這種不平衡的狀態，教師則應主動地與學生對話，塑造自己的民主形象，注重發揚教學民主。在這種關系中，師生雙方都作為完整的、獨立的個人而交往，相互之間可以真誠地進行平等對話。同時，在和諧民主的氛圍里，學生心態平和，師生容易溝通。做到理解與合作，教師要善于理解學生，與學生共同學習，共同進步。
2. 學會尊重與信任，創設健康的心理環境。依據馬斯洛的需要層次理論，尊重和信任是人的較高層次的心理需要。作為教師，首先要尊重學生的人格，要把學生作為一個獨立完整的社會人來看待，特別是要尊重學生的自尊心，任何情況下都不要使其自尊心受到傷害，因為這是兒童發展的重要內驅力和精神支柱，是他們自我意識的表現。其次，要信任每一個學生，相信每個學生都有他自己的優點和長處，相信他們經過努力都會取得成功。
目前，在我國學校內，學生生活和學習的負擔，日趨嚴峻的就業形勢，社會轉型時期各種變化，都使學生感到迷茫，部分心理素質較差的學生便產生了一些心理問題。學校應著力培養學生的心理素質，建立學生心理和諧教育機制，建立心理咨詢中心，開設心理健康課程，通過心理健康知識宣講，測試普查，咨詢等形式，及時發現并解決學生生活、學習、情感等方面的問題，促使個體心理品質健康、均衡發展。
3. 加強理解與合作，構建新型的對話教學。通過師生之間的互動，教師要善于理解學生，要在深入熟悉和掌握學生心理特點和個性差異的基礎上理解他們， 包括他們的年齡特點、興趣愛好、思維方式、認知水平和行為習慣等。在此基礎上，同他們建立一種合作關系，讓他們時刻感覺到教師是在同他們一道學習，共同進步，教師就是他們的朋友一樣。
