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課時特訓答案范文1
現在的小學數學課堂教學，因為課時比較少，作業題目比較多等種種原因，對于課堂上甚至是書本上的作業，大部分數學教師喜歡多講作業，而很少深講作業，導致學生數學思維淺顯，思考問題方法單一。下面擷取課本中或作業本上的幾道題目講評案例，談談自己的一些體會。
思維碰撞開出美麗花朵
人教版《數學》三年級上冊有這樣一題：
教學時我先讓學生獨立完成這個問題，只要求用鉛筆填上你認為正確的情況，孩子們很快就填完了，大部分是填9個1，1個5這種情況，也有其他的情況，比如：7個1，3個5或者5個1，2個5，3個8等情況。接下來，我選取三四種不同的情況讓學生來介紹他做題時對于本題的理解，來解釋自己為什么是正確的。幾個學生的解釋也的確驗證了他完成了題目的要求：“10張卡片里數字“1”的可能性最大，數字“5”的可能性最小?！本痛?，我反問孩子們，這10張卡片里只能放數字“1”和數字“5”嗎？此時剛才只填“1”和“5”的學生也都認識到了本題并不一定只能填這2個數字。同時孩子們認識到了，本題的答案并不只有簡單的幾種，而是有很多種不同的填法。
對此，我教學的“觸角”并沒有到此停滯，我又追問了一句：“照本題這樣的要求，最少填幾個1，最多填幾個1？”通過小組討論，學生確定了（1）最多填9個1；（2）最少填2個1，1個5。我又乘熱打鐵，填2個1，1個5時，其它卡片怎么填？能有3個8，或者2個9在當中嗎？不一會兒，孩子們的小手又不斷的舉起來……此時此地，孩子們學習數學的興趣被充分調動，思維得到鍛煉，體驗的是一種思維的快樂之感。
尋找題目中的題目
人教版《數學》三年級下冊練十二的第5題如下：
本題的教學我先讓學生解決題目本身的問題：“到光明站下車，車票要多少錢？”計算過程中得出兩種結果：（1）1+0.5+0.5+0.5=2.5元 （2）1+0.5+0.5=2元。針對兩種結果，我反問學生，為什么會出現兩種結果？李明同學回答說：“原因是有一部分同學認為1元坐10公里到市體育館（第10站），另一部分同學認為可以到工人文化宮（第11站），我是贊同第2種做法的?！蔽易穯柕健盀槭裁茨阏J為第2種對？”他回答說我是一站一站數過去的。我至此引導學生也數了一下，第1種做法的同學發現了自己的問題所在，不應該數“站數”，應該數“間隔”。我也就順勢引導學生“站數”和“間隔”的關系是：“站數”-1=“間隔”。
本來教學到此學生已經解決了本題的問題，我在教學中也復習了點和間隔的關系，可以說完成了本題講評的任務。但是我在備課時發現了本題有“BUG”存在，我就繼續問了一個問題：“假如是你來坐這趟公交，你要從兒童公園坐到師范大學，你會怎么做？你要付多少錢？”學生們馬上動筆計算起來，不久紛紛得出答案，認為要6元。我對學生的答案不置可否，再題一問：“如果你當時只有3元錢，請你想出辦法從兒童公園坐到師范大學？”分小組討論。不多時終于有小組想出了方案，王強代表小組說道：“只要在第11站工人文化宮中途下車，等下一班車再上，只要2元就可以了。”至此我點評道：“王強小組的省錢策略的確可行，但是也存在著中途下車的麻煩，這說明公交車票的設計存在缺陷，請同學們課后設計出你的公交車票方案。”
教學的深度向著縱深發展，貼近生活的數學學習激發了學生的熱情，題中之題點燃了學生思維的火花。
搭建舞臺，給學生發揮創造力
三年級上冊《課時特訓》有這樣一題：
講評這題前，我特意從科學老師處借來了天平秤和10個1克重的標準小塑料塊，同時自制了3克和6克的砝碼，因為三年級的學生在科學課中還沒有教過天平秤。講評時我先簡單地介紹了天平秤的使用，但是沒有規定砝碼一定要放在左邊的盤子里（科學課中規范使用天平是應該把砝碼放在左盤的）。接下來請學生分小組討論用1克、3克、6克三個砝碼可以稱出多少種不同的質量？經過討論，孫勇代表小組發言說有3種，分別是：1克、3克、6克。又有李飛小組補充說可以2個砝碼或3個砝碼一起放稱東西，那么還有4種，分別是：1+3=4克、1+6=7克、3+6=9克、1+3+6=10克，合計起來有7種。
在聽學生的發言時，我順勢用天平和小塑料塊讓學生稱了他們說的重量，還特別肯定了李飛小組的按照個數順序列舉的方法，此時全班同學都認為就應該只有這7種了。我問道：“誰還能用這三個砝碼稱出不同與以上7種的一個重量？”學生都認為不可能還有了，我說請大家看仔細，接下來老師來稱一個不同的重量，我把3克砝碼放在左盤中，然后在右盤中放了2個1克的塑料塊，學生以為我又要稱3克了，我說：“見證奇跡的時刻來了！我稱2克！”然后把1克的砝碼也放在了右盤里，此時好些學生發出了“咦”的一聲，原來可以這樣啊。
接下來學生探究的熱情被激發，學生發現還可以稱其他的重量，爭先恐后的舉手發言，要求上臺演示……
天平這個小舞臺的搭建，把學生從抽象拉回了現實，教師的見證奇跡的時刻把學生的注意力集中起來，舞臺讓給學生，讓學生發揮他們的創造力。
王安石在《游褒禪山記》中寫到：入之愈深，其進愈難，而其見愈奇。這個道理其實很適合我們的數學教學。我們教師教授學生“挖井取水”，如果總是挖一些淺井，我想很難汲取智慧的甘泉。在我們的數學教學中，應該不時挖一些深井，“小題深作”，這樣孩子們的發現會愈發地精彩，思維會愈發地活躍，課堂教學質量也一定會有質的提升。
參考文獻：
課時特訓答案范文2
關鍵詞：大學生;課堂教學;注意力管理
中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A
一、注意與大學生注意
注意是心理活動對一定對象的指向與集中，具有選擇性和集中性。心理活動的選擇性是指人腦信息加工時對刺激的有意的或無意的選擇，如在課堂上學生不是對教師所講的所有內容都予以注意，而是有選擇的注意了一些內容;心理活動的集中性分為兩種類型，一是在同一時間個體的各種有關的心理活動共同集中于同一刺激，如在課堂上學生聚精會神的聽課;二是指人的心理活動持續而深入的集中于一定的刺激，如在課堂上學生一直注視或傾聽教師的教學內容。前蘇聯的教育學家馬申斯基說過：“注意是一座門，凡是外界進入心靈的東西都要通過它?！庇纱擞^之，注意對于個體而言意義重大，尤其是對于高校課堂教學而言，經過有效管理的注意將極大提高大學生聽課的效率。但是，根據中國關心下一代工作委員會事業發展中心與中國社會心理學會在北京、上海等8個城市對34個學校的大中學生做過的一項為期兩個月的調查顯示，58.18%的學生自認為能在上課時集中注意力，39.17%的學生自認為能堅持集中聽課30分鐘以上，48.16%的學生自認為在自習時能集中注意力[1]。因此，尚有大部分學生不能對課堂上自己的注意力進行有效管理，無疑這是一個需要引起重視的問題。
二、注意的特點與大學生注意的特點
注意作為一種心理活動有其自身的特點，即注意廣度、注意穩定性和注意的分配、注意的轉移。
注意廣度是指在同一時間內個體能清楚地觀察到的對象的數量，如課堂上學生能注意到的授課內容的量，也稱注意的范圍，主要受兩方面因素影響：一是知覺對象的特點，知覺對象的特點越鮮明，注意的范圍就越廣，如教師在授課時聲調抑揚頓挫或是采用不同顏色的粉筆板書學習內容更容易引起學生的注意;二是知覺者的活動任務和知識經驗，換言之，學生在聽課同時帶著學習任務或是問題聽課注意的范圍會更廣，并且學生對講解內容有一定的知識儲備也有助于提高注意的廣度。當前大學生在課堂上注意力范圍較小，上課不能專心聽講，大腦常常開小差，玩手機、看視頻、聽歌聊天、睡覺或是盯著黑板卻心猿意馬，自己不能控制思維飄逸。
注意的穩定性是指注意保持在某一對象或是某一活動上的時間久暫特性[2]，使注意持久的集中在某一對象上是比較困難的，但是注意可以保持在對一定活動的總的指向上，比如聽課這件事情，學生可以邊思考邊做筆記邊聽課，盡管他進行的活動很多，但都指向學習，這時他的注意是穩定的。并且這種穩定性與注意對象的特點有關，如課堂教學內容如果單調無趣，學生的注意就很難穩定，反之，就容易穩定。同時注意的穩定性與人的積極性也有關，如學生如果對授課教師或授課內容持積極的態度，興趣濃厚，注意就很容易穩定，否則就很容易分散。當前大學生在課堂上注意力的穩定性比較差，一方面注意力容易渙散，易受環境的干擾，教室外的小小動靜都能引起注意力的轉移，而且長時間不能靜心;另一方面注意力很難持久，恨不得三心十用，只有偶爾聽到感興趣的內容時，或是被叫起來回答問題時才會注意教學內容，即便這樣，注意的內容零碎，站起來回答問題時一片茫然，學習效率低下。
注意的分配是指個體在從事兩種或多種活動時能同時注意不同對象的現象。實現注意分配的重要條件是，個體對幾種同時進行的活動都是極其熟悉的，并且有一種活動是完全或部分自動化了的，這樣個體才能夠弱化對這一活動的注意從而將注意分配到其他正在進行的活動上。如課堂上學生記筆記就是一個部分或完全自動化的行為，同時邊聽課邊思考教師講授的內容，實質上就是注意的快速轉移。當前大學生在注意分配方面的能力較差，不能很好的處理課堂上活動與活動之間的注意的分配，要么認真聽課記筆記卻不進行思考，把自己當成復讀機，或是認真聽課就沒時間記筆記，最終課也沒有聽到位，筆記也沒有做好。
注意的轉移是指個體有意將注意在不同對象和活動間轉移，如兩節課講解不同的內容，注意力需要從上一節課的內容轉移到下一節課的內容上。之前注意的強度越大，轉移起來越困難，但是如果下一節講解的內容更具有吸引力，注意轉移起來就越容易。當前大學生注意范圍小，穩定性差，在處理活動與活動之間的轉移上更是不盡如人意，如果兩節課是完全不同的內容，經過第一節課之后，第二節課極有可能完全無法專注。
三、大學生注意力疏于管理的原因
當前大學生在課堂注意方面存在著諸多問題，注意范圍窄，注意穩定性差，注意的分配與轉移不能自主，嚴重影響了聽課的效率，荒廢了學習資源。造成大學生在注意力上疏于管理的原因有以下幾方面：
（一）缺乏注意力自我管理的意識。主要表現為“任興”，注意力任興趣擺布，有興趣就聽，無興趣就不聽的一種被動的注意狀態。事實上，大學課程除了是否有趣之外還有是否重要，對于一些重要的原理性科目，其知識內容的特點決定了教學的重點是理解而不是有趣，學生是學習知識而不是權當娛樂，這時候就需要學生有意識地去管理自己的注意力，約束自己的注意行為，使自己能夠在重要且難的知識點上保持注意力。
（二）教學內容或形式過于單調。教師對教學內容缺乏有效設計，照本宣科或是照著幻燈片念經，不考慮教學內容特點，一味的采用講授法進行教學，師生間缺乏有效互動，學生與知識內容間缺乏互動，參與的主動性與積極性也降低，學生的注意力難免渙散。
（三）缺乏注意力分配和轉移方面的訓練。課堂教學的過程是一個互動的過程，這種互動有時候是顯見的，如師生之間或生生之間對問題的討論和交流，有時候是隱藏的，如學生自我的思考活動，先前知識經驗與學習的新知識經驗之間的互動，新知識經驗內部的互動。這就決定了學生在課堂教學生不只是聽，還要有能力進行注意的轉移和分配用來思考和消化。注意力的分配和轉移是一種需要訓練的能力，有人天生在注意力轉移和分配方面有優勢，像周伯通左右互搏術一學就會，但是大多數人是要通過訓練才可以形成的能力。因此，要對學生進行相應的注意力分配和轉移的訓練，以提高其聽課的能動性和效率。
四、大學生課堂注意力的管理
（一）幫助學生樹立注意力自我管理的意識，把握注意管理的主動權
做一個注意力管理方面的課程專題，從心理學的專業視角出發，讓學生對注意這一現象本身有一個科學的認識和理解，引導學生對自己注意狀態進行反思和總結，讓學生對自己身上存在的注意問題予以重視，在討論和交流中形成滿足個體需要的注意力管理方案，把握注意力管理的主動權，擴大注意的范圍，增強注意的穩定性，不再“任興”出發，被動的接受注意的安排，進而提高聽課效率。
（二）教師要精心進行教學設計和教學組織，主動管理學生的注意力
注意力轉移可以分為主動轉移和被動轉移，被動轉移更多由客觀刺激本身決定，比如強度大、生動形象、新異刺激很容易吸引人們注意。而主動轉移則更多由主體自身決定，人們會主動將注意力轉移到自己需要、喜歡、感興趣或熟悉的刺激上[3]。因此，學生如果不知道管理自己的注意力，教師完全可以通過有效的教學設計使學生的注意力在潛移默化中接受教師的管理，由被動進入主動，只不過這個使其進入主動注意狀態的管理者不是學生而是老師。具體來說有以下幾方面要注意：一教學內容越是有特點，學生注意的范圍越廣，注意的穩定性也就越強。精心設計教學內容，要盡可能豐富，除了單純的理論知識外，輔以貼合學生實際生活的案例或是熱點的新聞事件，作為引出問題或是深入討論問題的支點，越是貼合學生自身知識經驗的教學內容，學生注意的廣度越大。二教學形式要盡可能多樣，學生參與的積極性越高，注意的穩定性越強，比如在教學過程中設計一些供學生分組討論，辯論，或是情景模擬類環節，增強學生參與教學的主動性和積極性。三設置一定的教學任務或問題，讓學生圍繞教學任務或是問題進行學習，知覺對象的活動任務影響知覺主體注意的廣度，因此，要讓學生帶著問題學習，在學習過程中尋找解決問題的答案。
（三）對學生進行一定的注意力的訓練，增強學生的注意管理能力
管理注意是一種能力，尤其是注意的分配和轉移的能力，是可以通過訓練改善并提高的，因此，要對學生進行注意力的訓練。主要分為方法的訓練和注意狀態的監管。方法的訓練主要是給學生講解介紹一些提升注意力改善注意問題的訓練方法如凝視法，冥想基本訓練法，感覺能量訓練，舒爾特訓練法等，介紹給學生具體的操作方法，布置作業任務讓學生去操作，并在課堂上抽出一些時間進行效果監測，以監督學生堅持;注意狀態監管主要是指教學過程中教師要對學生的注意狀態進行監管而非漠視或縱容，要時常提醒注意分散的學生并適當的對注意分散的行為進行懲罰，這種懲罰不是體罰而是通過回答問題，完成作業等參與教學活動的方式進行，迫使其被動的對教學內容進行注意。
綜上，注意是進入學習狀態的中心環節，盡管大學學習不同于中學學習，更強調學生對學習內容的興趣，但是，大學學習是建立在專業定向基礎上的學習，專業基礎知識不一定有趣但是十分重要，只有具備良好的注意管理能力才能使學生在明確自身責任的基礎上更好的管理聽課過程中的注意力，從而提升課堂學習的效率。
參考文獻：
[1] 陳偉.高校學生注意力管理探析[J].江西農業大學學報，2008（6）：132 -134.
[2] 黃希庭.心理學導論[M ].北京：人民教育出版社，2006：228 -234.
