前言：中文期刊網精心挑選了天文學論文范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
天文學論文范文1
在這片開闊地帶，一切都是如此地平和與舒展，澄明和悠然。這時正好是仲秋，適時的氣候給人無論是心理還是生理都帶來清爽的愜意。一些在都市里被遺忘的姿勢，此時又在這山野中揀回來了。真的，我好久沒有利用仰望這個姿勢觀賞蒼天了。
在城市里，我大都用平視或俯視的姿勢，外出時是為了躲避往來的車輛和擦肩而過的行人；而在書齋里，則是為了翻讀古書。這些往往把我小時候喜歡仰望的姿勢沖淡了。那時仰望天空，感到神秘和不可思議；退而仰望自家的果林，筆直的木瓜樹上黃澄澄的木瓜，垂于枝頭紅艷艷的荔枝，仰望時心田流滿了口水。只是后來，這個姿勢隨著我的長大和城市的擁擠，不用似乎也無大礙。
現在，我坐在一堆奇形怪狀的木頭疙瘩上，仰望天幕，有一大群的鳥正從遠方飛來。它們相互應和著掠過，轉眼間就消失了。我的心因此快活起來，它們在這個夕陽時分為我所仰望純屬一種偶然，卻又因這一偶然使我隨緣任意地想。我首先想到晉人，想到以鳥入詩的陶淵明，他喜愛以仰望的姿勢來充實清貧且閑逸的生活?！安删諙|籬下，悠然見南山”，這“悠然”二字，就是仰望的靈魂，真是閑雅得很。陶氏筆下多鳥的意象，鷗、鶴、燕、雁不勝枚舉，這都不是大氣象之鳥，卻舒展了詩人緊蹙的眉頭：人理應像仰望中的飛鳥才是。晉人似乎對仰望有獨特的嗜好，如王羲之《蘭亭序》中有“仰觀宇宙之大”的佳句，而當時的一些詩中，也多有“肆眺崇阿，寓目高林”的描繪。仰望與俯察可以說是常用的姿勢，總是仰望更為提神，也更有超然玄遠的意趣。人靠仰望，靠自已的眼神，與浩渺無限的宇宙連為一體。
傍晚時分，天邊推出了火燒云。如果你注意了，每一天的火燒云都是一幅絕版的佳作，他們御風而行，時緩時疾，不斷地變換著身影。我欣賞的是火燒云那種天然柔和的行跡，在聚散中悄然無痕，在避就時極具寬松，人說“淵默如海”，云海就是如此。我眼前現出唐人懷素，這位酒肉和尚總是來到曠野上，昂首看云，“觀夏云隨風變化，頓有所悟，遂至絕妙?！北人绲臅x人衛鑠，這位奇女子就認為筆畫中的“橫畫”要寫得“如千里陣云，隱隱然其實有形”。這些赤誠的自然之子，通過仰望，使人性通于天性，筆趣融于天趣，終于筆底風云卷舒無礙。這不禁使我深深感佩古人的善解天意，想想吧，這么一種行走的風景總是不間斷地從我的頭頂掠過，可是我們忽略了上天終日無言的啟示，這種不動聲色不事張揚的顯現，才是真正的大師手筆呀！
夜幕拉開的時候沒有月亮就可以仰望到滿天的星斗。墨色的穹廬密集的群星，會使人想起熱鬧和擁擠，這并不大合我的心思。幸好我在這里的幾天中，正好是新月升空的時候，淡淡的，如同宣紙上淡墨一撇。在遼闊無垠的天幕上，一彎寒月未免過于孤單了，很自然使人想到清寒和簡淡。我慶幸自己來得是時候。唐人也多有望月移情之癖，不少唐詩就沭浴在粼粼的月光里。只是唐人多以寫三五月圓為樂事，面對蒼茫天庭唏噓不已。把玩這些月光晚會留下的佳作多了，會覺得感懷世事套路相近，無非是天上圓而地上不圓罷了。在我眼中，還是寒月尋味久遠，那種缺失性的體驗，會使人深刻一些，形成觀察生活、感受生活獨特的審美指向，洞見人生來路的坎坷悲歡，慢慢摒棄一些虛妄和輕浮。再說了，仰觀寒月必定對我筆下的韻致有些助益，我總是想，大凡把文章寫得熱鬧了富貴了，不免世俗氣升浮。文辭美侖美奐，乘起婉媚流波，圓滿得皆大歡喜，心頭終歸還是貯存不住。寒月一般的筆墨大多有一縷淡淡的憂郁之美，低調潛行，藏露從容，避纖禾農而就清淡。仰觀朦朧如夢的寒月，你再看看周遭舒卷飄忽的寒云，幽深寂寞的寒山，森然靜立的寒林，再煩燥不寧的心旌也會如同浴過一片清瑩。真的，這樣的月夜足以洗心。
仰望蒼天，仰望那掠過的、飄過的、漫過的種種景致，靠我們有限的眼力和無限的眼神，遠距離地與這一浩渺之美交通。人在仰望中測出了自己能量的疆界，內心必然充滿起伏的潮汐：造物主賜予我們生命的同時，還教會我們利用各種各樣的姿勢。每一種姿勢的設計都是有所苦心，有所用途，絕非多余。不僅有顯見的實用性，還有深邃的精神性。只是有些姿勢
天文學論文范文2
傳統的田徑教學準備活動一般是由老師指導,采取徒手操、慢跑、柔韌度訓練等常見教學內容,但是這些內容由于反復的常年使用,已經使學生們產生了厭倦的情緒。在新課標的指導下,體育教學的準備過程必須要做出適當的改革,教師可以根據課堂準備活動的基本要求,應用一些趣味田徑來代替慢跑等形式。比如說,可以以“跑”為宗旨,進行“蛇形跑、聽數抱團、鉆山洞、老鷹捉小雞、螺旋形跑”等形式的趣味游戲,讓學生們在游戲中跑出興趣、跑出歡樂,同時,體育教師還可以采取活動全身肌肉、預熱全身關節和拉伸韌帶等為目的的定位操、徒手操和行進操,幫助學生們達到健身的目的。
2趣味田徑應用于體育課的基礎部分
中職女生田徑課堂的教學內容和教學特點決定了教學的主體,在進行體育教學的過程中,我們必須要以學生為課堂的主體,教師的作用就是通過不斷和學習和以往的經驗來想方設法地調動學生的積極性,使學生們能夠自覺地進入到各項練習的訓練中,培養學生們對于負荷量和復合強度的承受能力。基本部分的主要內容就是運動技術教學,運動技能的培養和形成是一個多變的、漸進的過程。如何使學生在良好的心理狀態和身體技能下進行技術動作的學習是快速形成動作技能的首要條件。在多年的教學實踐中,大量的案例都證明了趣味田徑在體育教學中取得的顯著成果。趣味田徑活躍了課堂氣氛,是枯燥的技術練習更加活潑生動,趣味田徑提高了學生們的學習興趣,加快了學生們的動作技能形成。因此,教師在進行動作技能的教學過程中,可以適當地采取一些以基本技術為背景的趣味性田徑教學,讓學生們能夠在歡樂的氛圍中學習到基礎的技能和技術。比如說,在進行彎道跑的教學過程中,教師除了可以采用圓形跑的準備教學,還可以適當采取弧形和大弧型繞桿跑等方式來提高學生的彎道跑步水平。在拋擲練習的過程中,為了避免學生們因單調和枯燥而產生負面的情緒,教師可以選用趣味性的拋準、拋遠以及分組投擲比賽。教師可以結合學生們的具體情況,在趣味性的教學過程中劃分出固定距離的若干區域,設置出各種圓形和方格型的靶子,在每個落點區域標出得分,用比賽結果的累計得分來確定各組的勝負。這種趣味性的比賽教學不僅能夠調動起學生們的學習欲望,而且能夠提高學生們的整體拋擲落點和拋擲方向控制能力。在教學實踐當中應用趣味田徑教學可以為各項練習賦予英雄主題的故事情節,比如說“炸碉堡”和“攻擊堡壘”等游戲,既能夠活躍課堂,又能夠提高效率。
3趣味田徑對中職女生體育課的影響分析
3.1趣味田徑對田徑課堂產生的影響
據調查顯示,中職女生并不是不喜歡運動,而是對體育教學的田徑課內容不感興趣,這是個值得深入思考的問題。作為體育行業的教育者,應該要充分地反思教學方法、教學內容和教學手段存在的缺點,一定要杜絕墨守陳規,要關注到學生的興趣愛好點。這時,趣味田徑向體育課堂的引入就顯得十分重要,趣味田徑在體育課堂上的應用不僅減少了教師強制性的手段,而且靈活了教學方法,教學的內容更加的新穎有趣且富有邏輯性,能夠不斷地調動學生對于新活動的探究興趣,激發學生更深層地的求知欲望,使學生能夠自主感受到運動的樂趣。
3.2趣味田徑對中職女生意志品質的影響
新課標指導下的趣味田徑教學,要求學生們必須要具備高度集體意識,嚴格遵守趣味游戲的規則。在趣味田徑的開展過程中,一般會采取分組練習、分組游戲和比賽等形式,從教學的實踐成果可以看出,這種教學模式深受學生們的喜愛。在體育課上,小組長能夠發揮主動作用,積極只會小組的集體行動,詳細掌握小組內部的學習情況,主動地與教師溝通,學生之間也能夠實現自由的交往,組內的同學能夠相互幫助,小組之間又形成了相互的比賽關系,在相互競爭的過程中,調動了學生們的主動性、積極性。通過比賽和對抗等形式,能夠培養學生們良好的意志品質和擊破苦難的精神,體育游戲中,學生們嚴守紀律的行為和習慣,集體活動中,學生們之間的協作和配合都非常有利于集體主義思想的培養的形成。所以說,趣味田徑在實施的過程中,能夠使學生們在愉快的氛圍中,潛移默化地培養出優秀的品質以及集體的意識。
4結語
天文學論文范文3
【關鍵詞】體育教育專業；田徑；教學能力
新形勢下，隨著社會需求的不斷更新和進步，學校對教師提出了更高的要求，也對師資培養提出了新的培養目標。高等體育院校作為培養基層教師的重要基地，不僅要重視學生專業技術能力的提高，突出自身專業的特色，更要加強學生教學能力的培養，田徑教學作為體育運動和學校體育的一個重要組成部分，田徑教學能力是高校體育教育專業學生作為未來體育教師必須掌握的最基本的教學能力。
1.體育教育專業學生應具備的田徑教學能力
教學能力是指教師在一定的條件下，有效地把知識、技術、技能傳授給學生的本領。
1.1田徑教學設計能力。包括掌握現代田徑教學與訓練理論的能力、掌握田徑教學目的和原則的能力、挑選教材的能力、制定田徑教學計劃的能力、編寫田徑教案的能力等。
1.2田徑教學實踐能力。包括選擇最佳教學方法的能力、講解與示范的能力、組織教學的能力、突遇問題解決能力、合理安排負荷能力、糾錯與指導能力、運用現代信息手段輔助教學的能力等
1.3田徑教學評價能力。包括學生成績評定能力、裁判能力、構建教學效果評價體系的能力等
2.培養體育教育專業學生教學能力的必要性
2.1符合高校體育教育專業培養目標的具體要求。田徑教學能力是體育師資必須掌握的最基本的教學能力。在現今的考試中，我們仍存在著忽視對學生能力的考評。學生的教學能力也只有在不斷的實踐和研究中才能得以提高。在對學生成績的評定中，要合理確定實踐操作能力和科研能力的比重。轉變田徑教學的指導思想，要培養大學生成為身心全面發展，而體育課程是實現這一目標的基本形式之一。因此，把提高教學能力作為學生培養的重要目標是很重要的。
2.2適應社會的必然需要?，F代社會發展和知識更新的速度加快，現代人要適應社會必須不斷提高自己，使自己適應社會，否則，必然會落后，而被逐漸加快發展的社會淘汰。社會主義市場經濟不斷完善和發展，田徑教學力求適應體育大市場，發揮其鍛煉、健身、教學和競賽的作用，立足基礎教育，豐富其運動內容形式，把民族的、本土的運動項目融入到田徑課堂中，為養成良好的體育鍛煉習慣奠定堅實的基礎。
2.3提高自身能力的必要途徑。體育教育專業實踐性特點決定了學生在未來工作中面臨的工作對象復雜且富于變化，要求學生具有較強的知識遷移和實踐能力。而教學能力則是體育教育專業學生最基礎也是最重要的實踐能力，是其綜合素質全面提高的必然途徑。提高自身教學能力是學生在校期間的重要學習內容。目前最重要的是堅持“以人為本”，合理安排運動負荷，從而使大學生的身心得到全面發展。未來體育教師的崗位也要求具有健康的體魄和充沛的經歷，所以，完善田徑運動教學是很重要的。
3.高校體育教育專業田徑教學的建議與對策
3.1改變傳統教育觀念，注重學生學習能力的培養。教師是教學活動的主導者，其教育教學觀念對教學活動具有決定性的作用。教師在教學中應始終把學習能力作為教學的重點，要精心創設問題情境，啟發學生思維。提高學生學習技術能力的培養。只有教師全面更新教育觀念，才能充分認識培養學生教學實踐能力的重要性和全面性，才能注重加大課堂上學生的學習空間，才能有效地開發學生學習的動力源，激勵其學習的積極性。
3.2豐富拓展教學內容，適應社會新形勢。由于新課程標準對教學內容的規定比較寬松，在進行教學內容設計時要針對學習目標盡量多設計幾項教學內容，供教師和大學生根據課堂情況進行選擇，以滿足實現學習目標的需要。在田徑課內容的設計中，教學內容應側重于培養大學生能夠運用和創設各種手段進行健身的能力，加入新型的田徑項目如：戶外運動、定向越野、野外生存等課程，才能增加大學生的參與熱情，更好的促進體育教育事業得繁榮發展。]更新教學方法，提高課堂教學實效性。普通體育院校體育育專業是培養合格標準，面向現代化的全面、系統、新型的體育教師和體育工作者。課堂教學是教學過程的主要環節。在田徑普修課中，教師應在傳授基本技術、技能、知識的基礎上同時給學生時間，讓他們有實戰的空間去發揮和探索，并發現自己存在的問題，激發他們的求知欲。增強學生學習的自覺性和緊迫感，促使學生在課前要去翻閱大量的資料，不斷地提高理論水平、技術水平和自學能力。同時，提高了學生的自覺能動性和創新積極性。
3.4修訂教學大綱，加強學生教學能力培養的指導性。教學大綱是指導一線教學的重要文件，體育院校本科生教學能力的形成也同樣需要從教時間達到一定程度以實現教學能力形成的。鑒于體育專業的特殊性，對教育實踐課可采用集中實習和分散實習相結合的形式，采用實習、見習等多種教學模式，適當調整田徑課教學計劃，在技術課教學前安排基本理論課講解，進一步加強理論課同技術課的緊密結合。將教育實踐課貫穿于整個大學本科的學習過程中，促進所學理論知識的鞏固及個性能力的發展。
面對當今社會的轉型，人們健康理念的更新，體育教師人才需求標準的轉變，體育教育專業畢業生人才質量與社會的不相適應性，體育院校要提高體育教育專業本科生的教學能力，為培養“厚基礎，寬專業，具有社會適應能力”的優秀體育教師做好一切工作。
參考文獻
1.曲飛.論大學生田徑教學能力培養及教學改革對策，湖北函授大學學報，2008
天文學論文范文4
“先天偶然真理”之混亂
“先天”與“必然”分離的正規實例，是“先天偶然真理”和“后天必然真理”。前一種例子其實是克里普克在概念發生了混淆；后一種例子又包括兩類，都是由于克里普克沒有認識到“先天”與“必然”的深層意義造成的。這里我們先著手解決克里普克的“先天偶然真理”的例子，我們將證明兩個結論：
并不存在“后天”認識“巴黎米尺是一米長”這個真理的可能性；
“巴黎米尺是一米長”也不可能是偶然真理。
1．“巴黎米尺在時間t0是一米長”是米的定義，從定義就能知道它為真。克里普克據此說它是先天真理，說明他是根據命題為真是否依賴于經驗判斷一個真命題是不是先天真理的，里面存在經驗概念是不用考慮的。
對于“巴黎米尺是一米”這個先天真理，是否存在后天地認識它的可能？這種可能如果存在，只能指“巴黎米尺是一米長”是靠經驗認識的（而不能指其中出現的概念如“巴黎米尺”、“一米”是經驗概念），這又只能指通過測量巴黎米尺而知道它是一米----否則就不是后天地認識這個真理了。在這里存在著極大的矛盾：第一，巴黎米尺是米的標準，別的尺子怎會比它更準確呢？第二，在一米還沒有規定出是多長之前，即使測量巴黎米尺，也無法將所測結果與“一米”搭上關系，“一米”的概念還沒有著落，何以談什么“巴黎米尺是一米”？第三，不管第二點，就算測量出巴黎米尺是一米，由于任何測量都是有誤差的，即使測量出巴黎米尺恰好是一米，也不表明巴黎米尺是精確的一米。這就如同一個壞人竭力吹捧某個人好，結果卻適得其反，讓人們認為這個人與他是一丘之貉，肯定不好一樣。如此認定它是一米，它之為一米又有什么必然性可言呢？
因此，后天認識巴黎米尺是一米，絕對是不可能的事情。對于“巴黎米尺是一米長”，2．克里普克所謂“巴黎米尺是一米長”是偶然真理，意指如果定義巴黎米尺時的溫度如果高一點，巴黎米尺就會長一點，因而巴黎米尺的長度也就不再是“一米”了，所以，“巴黎米尺是一米長”是偶然真理。我們必須用“概念之間的關系”是否需要經驗這一標準、也只能從這個標準來看是否真的如此。
在“巴黎米尺在t0時的長度是一米”這個定義中，有實質意義的只是“巴黎米尺在t0時的長度”，因為“一米”是靠它來定義的。但是，嚴格講來，“巴黎米尺在t0時的長度”并不是確定的一個值，因為正如克里普克所說，如果溫度和壓力等條件變化了，“巴黎米尺在t0時的長度”也會改變。然而，在定義“一米”的時候，卻需要一個確定的長度，這里的溫度、壓力等當然是一定的。所以，“巴黎米尺在t0時的長度”不能準確地、充分地描述“一米”的定義，需要補充原來有、但是可能沒有記錄下來的確定條件，定義是依賴于它們的。
如果在定義一米的時候溫度、壓力等不同于實際上所是的那樣，“巴黎米尺在t0時的長度”不同于它實際定義時所是的那么長，那么按照這個新的長度定義出來的“一米”也將不同于以前的“一米”，此“一米”非彼“一米”。偶然者不過是“巴黎米尺在t0時的長度”而不是“巴黎米尺在t0時的長度是一米”這個定義關系。克里普克在這個問題上的所有論證都是錯誤的、混亂的。詳細的分析早已有過54。知識（先天的與后天的）與經驗的一般關系
證明了“先天偶然真理”是概念混淆的結果之后，剩下要考慮的就是有沒有可能后天地認識先天真理，或者說“后天必然真理”到底有沒有可能。前面分析和批判克里普克形形的錯誤時，所有的不徹底或懸而未決之處都著落在這個問題上。這里有最深層次的問題，它們與經驗論、理性主義等傳統哲學有內在相承的關系，只是在常識的層次顯不出來。克里普克的錯誤只有在這個層次才能看清。
由于克里普克的結論是否定康德的，我們在研究“先天”與“必然”的關系時，不能從康德思想的內部、從康德的理論前提來推演“先天”與“必然”的關系----那一定會得到“先天的就是必然的”。為了一般地判斷“先天”與“必然”這兩個概念是否有一致的關系，我們顯然需要某種獨立于康德哲學前提的東西，必須有比康德哲學更有一般性、不依賴于康德哲學前提的原則。它們必須從已有的“先天”、“必然”等概念（及相關聯的概念如“經驗”）的內在規定中去尋找。為此目的我們需要探討這些概念的意義。
“經驗”的意思及其與人類認識能力的關系
在研究克里普克對“先天”的理解時，我們斷定任何一個真理總是被人類認識了的，即總是被某些特殊的人類成員（某些“特殊個人”）認識了的，把“特殊個人”確定為人類認識能力的代表。如果從命題的角度看“特殊個人”與“人類認識能力”的關系，就十分清楚了：由特殊個人所代表著的一般意識，表現于對認識的表述即命題不依賴于特殊個人，命題的內容是客觀的、不因人而異，都是“看見一個人站在門口”、“1＋1＝2”等等。由于“先天”、“必然”等概念的應用對象是命題，我們自然需要在命題的層面考慮認識者，因而這不是什么額外的條件。但此處強調這一點，將為我們確定所涉及的“經驗”、“先天”等概念的精確意思提供根本的指導。
對經驗總有兩種互相糾纏不清的理解，即認為經驗是主觀的，經驗的對象是客觀的，有時人們在前一意義上，有時在后一意義上使用“經驗”這個概念，存在一定的混亂。但在這里，由于我們是對命題講它是后天的或先天的，無論命題中概念之間的關系是經驗性的還是先天性的，首先可以確定下來的是，這里所說的“經驗”指的是有客觀性、可被概念表述的客觀的經驗內容，只有如此所講的才是命題中概念間的關系的性質。即使對于主觀經驗與客觀經驗內容的關系上存在著難解之處55，這難點也在于解釋主觀經驗與客觀經驗的關系，而不在于此。弗雷格在講意義與指稱的區分時，要求我們區分開客觀的東西與主觀的東西，心理的東西與邏輯的東西，其意也正在于說，我們在語言的層面（“意義”的層面）所講的東西是客觀的（“意義”是客觀的），而不能是主觀的、心理的東西56。這當然是正確的，因為它不過是對我們所使用的“經驗”等語詞意思的認定，沒有附加任何額外的東西。
在“經驗”的這種意義上，經驗與經驗知識并不是外在的兩樣東西，說經驗的內容是“一個人站在門口”，與說“一個人站在門口”是經驗真理或者“一個人站在門口”的事實存在著，完全是一回事，所以康德才說“經驗就是經驗的知識”。后天真理為真需要它所斷言的事實存在，乃是個邏輯上的要求，二者絕對是內在一致的。
對于“一個人站在門口”，無論你是隔著窗戶看，用望遠鏡看的，還是站在那個人面前看的等等，看到的都是“一個人站在門口”?！澳恪?、“看”不過是經驗成份的標志，對于所看到的客觀對象來說，不構成有特殊意義的東西。無論在哪里特殊地看到“一個人站在門口”，這種特殊性都不指“特殊個人”對于知識有什么特殊性、主觀性，而指場景的特殊性：別的人在那樣的條件下看到的也是一樣的。
下面的情況也不能否定這種本質性的關系、但揭示了這種關系的本質特征：某人A斷定“一個人站在門口”，B看了一下，發現果然如此，于是命題為真即被斷定。在這里，表面上存在著命題與經驗判據的分離，即A的經驗判斷與B的經驗判據的分離----因為A先作了判斷，而B的經驗判據是后取得的，然而，我們必須注意，B對自己的經驗發現的表達也是“一個人站在門口”----他發現“果然如此”，“如此”指的就是“一個人站在門口”。當然，由于B的經驗與A的經驗認識不在同一時間發生，存在下面可能的情況：即使B沒有看見任何人站在門口，也不能否定A的經驗判斷一定錯了，有可能當時有個人站在門口，后來他走開了；反之，即使B看見有人站在門口，也不一定證明A的斷言，因為也許在A下斷言時尚無人在那里，只是在B去看的時候才有了人。但是，這絲毫不否認一個經驗命題為真，就等于相應的經驗事實存在。不過，這引出了經驗的時間性與所形成的經驗命題在某種意義上的超時間性的矛盾：經驗在時間中的統一性是怎么建立起來的？為什么不同時間的經驗都可以用同一個命題“一個人站在門口”表達？
有的時候，描述經驗的命題被賦予“當時”這個詞，比如我們有時說“當時我緊緊地握著拳頭”，說的是“當時”我怎么樣，似乎保留了“當時”的特殊性。然而，這只是表面現象，“我緊緊地握著拳頭”這個命題不是只在“當時”才有意義，它在另外的時候也有意義，我在另外的時候同樣也可以緊緊地握著拳頭，甚至“我就像那回一樣緊緊地握著拳頭”。“我”、“拳頭”等等不是在那個唯一的、一去不復返的“當時”才有意義的概念，此后就再不可重復了。在其他時間這些概念一樣可與那時發生的事情聯系起來，與后來發生的事情聯系起來。換句話說，“當時”這個詞完全可以從“當時我緊緊地握著拳頭”中抽出而不影響抽出后的命題有意義。也只有在此基礎上，加上一個“當時”才使得所形成的命題是對當時的一個認識。
這個問題涉及了認識的本質。在常識中，某人告訴我們“一個人站在門口”，我們往往就說自己知道了那個后天真理。如此簡單的理解使經驗與命題的邏輯關系被掩蓋住了，無法把“真正認識”從“未認識”中（像鸚鵡那樣“聽”了那個人的話）區分出來，容易在暗中把“不認識”的情形劃歸到“后天地認識”中去，混淆真理與經驗的本質關系。別人告訴我們“一個人站在門口”，有可能是真話，也有可能不是真的，只有確實有一個人站在門口，那才是真的。這是邏輯關系，與我們是否相信別人哪怕是最誠信之人的話不同?！耙粋€人站在門口”為真，依賴于“一個人站在門口”這個經驗事實，這是邏輯關系；而僅僅“相信”別人的話、相信一個命題為真，只涉及心理性的東西，不能揭示認識的本質?！跋嘈拧痹谶壿嬌喜荒鼙ＷC所相信的東西是有的，所謂一個人可信、不說謊、說實話、也沒弄錯，在邏輯上就等于他說的事情都是實有的、存在的。對于人類認識能力而言的“真正認識了”，就是要拋卻一切關于認識的紛雜表象而達到認識的本質要求，不讓表面上是偶然的、因人而異、因事而異的東西，如聽了別人的話就認為算是知道了一個命題為真，掩蓋住有本質重要性的東西。
經驗的時間性與認識的無時間性的矛盾
1．經驗的發生是有時間性的，而表達它們的概念和命題不是只存在于經驗發生的某個特定的時間內，隨經驗之結束而消失得無影無蹤----若是那樣，任何概念都不能存在，語言和知識相應也都是不可能的。甚至，因為經驗轉瞬即逝，一切都是無法把握的變化之流，永遠也抓不住，連“現在”都根本是不可能的了。所以，我們有一個根本的、但也很簡單的原則：
經驗的發生是有時間性的，經驗的知識（更不用說先天知識）則超越了這種時間性。
最為重要的是，這個原則只不過陳述了“經驗”、“知識”的通常含義，這些含義不僅康德和克里普克，任何一個人也都會承認。即使不承認康德的前提（特別是自在之物），也根本不可能懷疑它。只要“先天”與“經驗”、“必然”的聯系僅僅利用那個簡單的原則即可以得到，那么我們就是比康德更為一般地證明了“先天”與“必然”的關系。
有時間性的經驗如何能被無時間性的概念、命題表達出來，決不像常識所不加思索地以為的那樣簡單----常識既認為經驗有時間性，又認為經驗表達于命題乃是天經地義的，從未意識到居然會存在如此根本之矛盾。英國經驗論者從洛克到貝克萊，在唯心和唯物兩個方向上對于經驗都有很多思考。貝克萊對于經驗的時間性與經驗對象的存在性有極好的研究，“存在就是被感知”就是貝克萊抓住人們把感覺（有時間性）當作外物存在（不僅僅在感覺時存在）的證明的觀點窮追不舍而導出的荒謬結論。在不感覺以及不同時感覺一個對象時，對象的統一性始終保持著（體現為語言表達的無時間性），這個在經驗論那里不斷爭論的矛盾，至康德才算是有了大體上自圓其說的理論?？档抡f“經驗就是經驗的知識”57，所重者與弗雷格其實一樣，都是可言表的經驗的內容必須有不因人而異的普遍性或客觀性。但康德兼顧了主觀經驗，認為主觀經驗對客觀經驗內容有構成上的作用，但僅有它們又是達不到客觀經驗的，必須有主體的綜合作用參與。這是解釋概念層次的經驗何以可能，當然不否認經驗指概念層次的經驗內容這一前提。問題最終將落到“同一個經驗”上面。
經驗總是在時間中發生的，即便是同一個經驗也可分出先后，在前的經驗與在后的經驗如何是同一的？此同一指什么？這里的問題當然不是問“為什么一個經驗的前后都是同一的”，如問為什么前后所看到的一直是“一個人站在門口”？----如果這樣問，回答顯然是“因為它們是同一個經驗，不過發生有先后而已”，已經承認了不同時間的經驗的同一，已失去了發問的必要。我們想知道的是在前的經驗（既然它不斷地消逝著）與在后的經驗為什么是同一個經驗，為什么都是“一個人站在門口”等等，問的是何以能用“一個人站在門口”等統一在前的經驗與在后的經驗，因此“一個人站在門口”是統一后的結果，在統一之前還不能說它們都是“一個人站在門口”。所以，上面的問題實質上問的是：既然經驗的發生是有時間性的，而經驗內容則在某種意義上肯定是保留下來了，任何一個可用命題表述的經驗是如何可能的？
如果我們想要對問題作出沒有歧義的理解，上面的簡單說明還不夠，還需要強調，問題對于任何一個經驗都是存在著的，不僅僅是對特殊的“一個人站在門口”而言的。若對于任一經驗考慮“在前的經驗”與“在后的經驗”的統一性，而且允許單獨地考慮每一經驗（正如人們在事實上不加思索地已經或正在做的那樣），那么所涉及的“在前的經驗”與“在后的經驗”必須不能被任何概念表述，因為一旦表述了，就已經表明它“是什么經驗”，經驗的統一性已經實現。實際上，對于任何一個被稱為“在前的經驗”或“在后的經驗”的東西，只要對它還能分出“先后”，那么它也有“在前的經驗”與“在后的經驗”的統一問題。如此下去我們大概就十分接近于贊同康德對瞬時經驗的理解了：“前”、“后”這些時間概念只有到了瞬時時刻的地步，才是絕對達到了終點----瞬時常常被理解成時間的“單位”，“瞬時”在自身之內沒有“在前”與“在后”而是絕對單一的時刻。所以，要對每一個經驗考慮其在時間中的統一性，似乎只能從瞬時經驗來開始了。瞬時經驗只能是雜亂無章的，川流不息，旋生旋滅，天然符合不可言表的要求且也算是處于時間之流中。而且，主觀性在尚無規定的瞬時經驗這里完全無足輕重，成為接受感性刺激的一種一般能力的體現，主觀與客觀統一亦預伏于此了。
由瞬時經驗又可帶出更多的東西。康德對瞬時經驗采取了外物刺激－經驗的看法，瞬時經驗不可知，作為刺激源的外物也不可知，故為自在之物。但從瞬時經驗又必須達到可知的、可言表的經驗，這是我們在命題的水平上考慮“經驗”和知識（理所當然應如此考慮）所必然要求的，因而這個綜合的過程需要不由經驗而來的（先天的）綜合能力。康德將此能力細分為感性和知性兩個方面，從接受刺激到綜合感覺材料，需要最低限度的主體，它是一般的感覺能力和知性能力，說的天然是人類認識能力?？档掠脮r空規定感性，根據判斷或命題（綜合的結果）的一般形式、利用亞里士多德的邏輯研究成果反溯出知性范疇，也是順理成章的。可見，康德之所以選擇自在之物、瞬時經驗等東西，是由于他一般地思考了經驗及其與知識的關系，認為得到了更為根本的東西。當然，這么一來也把本來是最根本的原則給掩蓋了，就像房屋的地基在房屋蓋好后被掩蓋了一樣。
這些草草的敘述不是要為康德哲學辯護，而是想揭示康德思想所體現的深刻道理。并在隨后總結出更一般的、不必由康德的理論構造來解釋、反而會被這些構造掩蓋住的根本原則----“先天”與“必然”這兩個概念的內在一致性是從這些原則那里得到的必然結論。
2．經驗與認識之謎集中在“過去了的經驗如何再現”上，只有能夠再現過去的經驗，才能談得上與后面的經驗有關，是同一個經驗，綜合才有可能。而再現如果能夠實現，那又要求我們已經知道“什么”再現了----否則何以稱之為“再現”？如果這里所要再現的東西尚無規定（如有規定則綜合已經實現），如康德之瞬時經驗，再現就不是通常所說的“原形再現”，如攝影、繪畫等意義上的再現，那種意義上的“原形”已經確定，已經可用命題描述，不可能是這里尚待再現并建立時間中的統一性的東西58。這似乎很矛盾，要再現就得要求經驗之統一的其他條件的整體，不能有“純粹的”再現。康德在瞬時經驗基礎上考慮的綜合的環節----比如經驗的再現首先要求把握住當時的經驗；再現是對被把握住的經驗的再現；而把握意味著把握住一個對象，必須在時間中形成有了統一性的對象，需要用概念來統一，于是必定是不可分割的。但是，不可分割的東西又被拆為幾個環節，要自圓其說總是捉襟見襯；而且所有這些環節都沒有經驗意義，不能反映現實的綜合過程。
今天我們可以對康德的諸多做法作事后諸葛亮式的評述，認為其中一些是應當、至少是可以放棄的，它們不是必然要有的。比如自在之物及瞬時經驗的設定。縱然如此，它們卻不能簡單地從康德哲學中割舍掉，它們不是獨立的設置而是由一些根本性的思想聯合產生出來的。其中之一便是：任一知識都是（被感覺牽動）的認識的結果，由此，經驗的時間性與認識結果的無時間性的矛盾便產生了，因而才需要一種先天的東西（不是經驗而是使經驗得以可能的先天的條件）來化解這個矛盾。
我們可以找出很多不贊同康德做法的理由，即使康德的具體的理論解釋被認為是錯誤的而予以拋棄，康德思想的根本道理必須保留，如時間中的經驗需要綜合以形成無時間性的命題（知識），綜合又需要先在于被綜合的經驗的條件等。這就一般地決定了，經驗不可能實體性地構成認識，經驗認識在時間中有普遍性與經驗發生有時間性決不可等量齊觀。
當然，我們所肯定的充其量只是，每個經驗的統一性需要此經驗之外、因此至少對于這個經驗來說是先在59的條件。我們沒有肯定下面兩件事：一是對于具體經驗來說的先在的條件是什么；其次是存在著對于一切經驗來說都是先天的條件。證明對“每一經驗”都存在先于之的條件，不等于確定出它們是什么，也不等于證明對于“所有經驗”都存在普遍適用的先天條件；所以，也不等于支持了康德對先天條件的理解即先天的感性形式和知性形式----康德是一般地、在抽象的層次考慮所有經驗的，而我們還遠未進到這一層次，不管這樣的進展是好的還是不好的。上面的結論未越雷池一步，完全局限于可推論的范圍之內。
認識到這一點絕對是非同小可的。經驗總是只接觸實在的片斷而不能是完全的實在，因而填充經驗縫隙的必定不是實際的經驗，而只是可能的經驗，正是它們構成了“實在”的本義。貝克萊認為他所說的“感覺”與通常意義的“外物”是同一樣東西，認為當我不經驗的時候，還有其他的人在經驗，以此來防止得出荒謬的結論。貝克萊說的顯然也是可能的經驗，而不是描述了一樁事實，這具有根本的必要性。如何知道可能的經驗，因而不是一樁經驗的事情。
天文學論文范文5
科學發展觀促使油田安全生產指導思想得到延伸與改進石油行業因為其特殊的工作環境和特點，尤其需要一種正確、科學、較為實用、完善的指導思想來管理和控制油田作業的安全生產工作，長久以來，很多石油企業在生產運營的過程當中，考慮問題不夠細致、全面，過于冒險和盲目，導致建設和管理之間存在著嚴重脫節的現象，當采用了不合理的施工技術方法的時候，甚至會引發人員生命財產的事故，導致經濟效益損失慘重，這種缺乏理性思考、不夠人性、科學化的生產指導思想顯然已經不再適用，科學發展觀思想的引用正是基于糾正錯誤理念的目的，從安全、人性化、系統化等多個方面予以生產工作的引導管理，進而做到與時俱進，使得油田的安全生產指導思想得到延伸與改進。
二、油田安全生產工作中科學發展觀的應用體現
1.堅持科學發展觀中“以人文本”的體現在油田的安全生產工作中，堅持“科學發展觀”的思想理念需要做到“以人文本”，構建一支高素質、高技能的現代職工隊伍，從理論知識、實踐技能、綜合能力等方面進行有效地計劃和管理，這也是科學發展觀能夠在油田安全生產過程中發揮出真正作用的有力保障。同時，不斷增強企業全體員工的思想意識和價值觀念，弘揚鐵人精神，增加企業凝聚力，轉變不良工作態度，進而從思想觀念和知識技能兩個角度提高員工的綜合素質和能力，比如：油田企業可以定期安排有關科學發展觀、企業文化精神以及專業知識技能的演講和培訓課程的活動，進而在交流與學習中讓員工有所收獲，為構建全面、復合型的油田員工隊伍奠定基礎。同時不斷維護和實現企業員工的根本利益，制定合理的激勵機制和薪酬制度，最大限度地滿足員工的要求。
2.以“科學發展觀”為思想理念的協調全面可持續體現油田的安全生產作業的整個過程階段較為復雜多變，需要相關工作人員在技術、設備、材料、人員、安全防范和應急處理等各個環節做到協同配合，作為“科學發展觀”中的一項重要內容之一的全面、協調、可持續發展，同樣需要體現在油田安全生產工作當中，企業管理人員應該緊密圍繞安全生產的要求，依據可持續發展觀作為指導，加強完善和落實油田企業安全生產管理制度，定期對油田工程作業的管理進行全方位地檢查和控制，及時排查生產安全隱患，做到精細化管理，做足安全生產的預防工作準備，尤其針對一線生產工作的質量、安全狀況，應注重事前、事中的有效控制，完成跟蹤監測的任務，同時，緊密結合時代特征，使油田安全生產向網絡化、規范化、科學化的方向發展，加強考核與監督體系的建立，嚴把質量安全關，避免制度規定的形式化現象出現，構建合理的生產作業標準，增強實用價值，以突出全面、協調、可持續發展的特點。
3.實施“科學發展觀”中的統籌兼顧體現油田企業的安全生產管理堅持走“科學發展觀”路線，既是社會主義和諧社會構建的要求，也是企業適應時展的必然趨勢，通過圍繞安全第一、預防為主的生產原則，進行油田生產運營中的行為規范和制度改善，這便需要利用統籌兼顧的方式加以管理和維系，所以在油田的安全生產過程中，需要管理者具有較強的協調組織能力，調動生產人員的主觀能動性，進而從人員的任務安排到材料設備的分配使用，做好科學合理，并從企業的長遠發展利益考慮，保持安全生產工作與社會穩定之間的良好關系，從而避免重大安全事故的出現，維持油田企業和地方經濟的和諧發展狀態。
三、總結
天文學論文范文6
關鍵詞：馬鈴薯；化學除草劑；施用方法
1土壤處理除草劑
1.1氟樂靈
氟樂靈為選擇性內吸傳導型土壤處理劑，播后苗前用藥，用為48%氟樂靈乳油1500～1875mL/hm2（商品量，下同）對水600～750kg，均勻噴霧于土表。對一年生禾本科雜草如馬唐、牛筋草、狗尾草、旱稗、千金子、早熟禾、硬草等防除效果優異，并對馬齒莧、藜、反枝莧、婆婆納等小粒種子的闊葉雜草也有較好的防效。要注意準確掌握用藥量，力求噴灑均勻。整地要細，若整地不細，土塊中雜草種子接觸不到藥劑，遇雨土塊散開仍能出草。氟樂靈易光解失效，施藥后應立即拌土，把藥混入土中，一般要求噴藥后8h內拌土結束。氟樂靈施入土壤后殘效期較長，因此下茬不宜種植高粱、水稻等敏感作物。
1.2賽克津
賽克津為選擇性內吸傳導型土壤處理劑，播后苗前用藥，用70%賽克津可濕性粉劑375～975g/hm2對水600～750kg均勻噴霧土表，能防除多種闊葉雜草和某些禾本科雜草，如藜、蓼、馬齒莧、苦荬菜、繁縷、蒼耳、稗草、狗尾草等。使用時應注意施藥后遇有較大降雨或大水漫灌時，易產生藥害。
1.3綠麥隆
綠麥隆為選擇性內吸傳導型土壤處理劑，在播后苗前及雜草芽前或萌芽出土早期用藥，用25%綠麥隆可濕性粉劑3.75～4.50kg/hm2對水600～750kg均勻噴霧于土表，能有效地防除看麥娘、繁縷、早熟禾、狗尾草、馬唐、稗草、莧、藜、卷耳、婆婆納等多種禾本科及闊葉雜草，但對豬殃殃、大巢菜、苦荬菜、田旋花效果差。土壤濕潤，有利于藥效發揮。在土壤中殘留時間長，分解慢，后茬不宜種植敏感作物，以免引起藥害。綠麥隆水溶性差，使用時應先將可濕性粉劑加少量水攪拌，然后加水進行稀釋。
1.4果爾
果爾為選擇性觸殺型土壤處理兼有苗后莖葉處理作用的除草劑，播后苗前用藥，用24%果爾乳油600～750mL/hm2對水900kg均勻噴霧土表，可防除稗草、千金子、牛筋草、狗尾草、硬草、看麥娘、棒頭草、早熟禾、馬齒莧、鐵莧菜、莧、藜、婆婆納、鱧腸、蓼等多種一年生雜草，但對多年生雜草效果差。
初次使用時，應根據不同氣候帶，進行小規模試驗，找出適合當地使用的最佳施藥方法和最適劑量后，再大面積使用。果爾為觸殺型除草劑，噴藥要均勻周到，噴藥后不要破壞藥膜層，施藥劑量要準。
2苗后處理除草劑
2.1高效蓋草能
高效蓋草能為選擇性內吸傳導型莖葉處理劑，在生長旺盛期，用10.8%高效蓋草能乳油600～750mL/hm2對水600～900kg均勻噴霧雜草莖葉，可有效防除稗草、千金子、馬唐、狗尾草、看麥娘、硬草、棒頭草、狗牙根等禾本科雜草，但對闊葉雜草和莎草科雜草無效。
2.2精穩殺得
精穩殺得為選擇性內吸傳導型莖葉處理劑，于一年生禾本科雜草二至五葉期使用，用15%精穩殺得乳油450～900mL/hm2對水600～750kg均勻噴霧雜草莖葉，能有效防除看麥娘、硬草、千金子、馬唐、牛筋草、狗尾草、棒頭草等禾本科雜草，同樣對闊葉雜草和莎草科雜草無效。
2.3禾草克
禾草克為選擇性內吸傳導型莖葉處理劑，于一年生禾本科雜草二至五葉期使用，用10%禾草克乳油900～1200mL/hm2對水600～750kg均勻噴霧雜草莖葉。以多年生禾本科雜草為主的地塊，在生長旺盛期，可用10%禾草克乳油2250～3750mL/hm2對水600～900kg均勻噴霧雜草莖葉，能防除稗草、千金子、馬唐、狗尾草、牛筋草、看麥娘等。
2.4拿捕凈
拿捕凈為選擇性內吸傳導型莖葉處理除草劑，于禾本科雜草2葉至分蘗期用藥，用20%拿捕凈乳油900～2700mL/hm2對水600～750kg均勻噴霧雜草莖葉，能有效防除一年生禾本科s草如旱稗、狗尾草、馬唐、牛筋草、看麥娘等，適當提高用量也可防除狗牙根等多年生禾本科雜草。
2.5威霸
威霸（惡唑禾草靈）為選擇性芽后傳導型除草劑，防除一年生禾本科雜草如看麥娘、稗草、千金子、狗尾草、牛筋草等，于雜草出苗后二葉期至分蘗期前用藥，用6.9%威霸乳油450～675mL/hm2對水600～750kg均勻噴霧雜草莖葉。防除狗牙根等多年生禾本科雜草可于生長旺盛期用藥，用6.9%威霸乳油600～1500mL/hm2均勻噴霧雜草莖葉。
3注意事項
以上幾類除草劑使用時應注意：噴霧要均勻周到，保證藥效充分發揮。切勿噴到鄰近水稻、麥子、玉米等禾本科作物上，以免產生藥害。
