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教師的經濟地位范文1
關鍵詞：區域經濟地方高校定位
一、地方高校在區域經濟發展中的作用
隨著知識經濟的不斷發展，一方面使經濟逐步全球化，另一方面也促進了區域的崛起及其經濟的個性化。發展區域經濟已成為世界各國的共識。我國“十一五”綱要也做出了進一步推進西部大開發、振興東北老工業基地、積極促進中部地區崛起、鼓勵東部地區率先發展、進一步支持革命老區、少數民族地區、邊疆地區和貧困地區，加快經濟社會發展的重大戰略決策，把區域經濟的均衡、協調發展作為國民經濟和社會發展的重大戰略目標。
區域經濟作為一個相對完整的有機體系，其內部各要素之間有著極其密切的聯系，具體表現為各區域內部的經濟、教育、科技、文化等的有機結合與協調發展。不同的區域經濟在發展并形成各自的經濟特色時，迫切需要高等教育與其配合，為其服務，形成一個與區域經濟發展相適應的高等教育系統。地方高校在區域經濟的發展中起著舉足輕重的作用：1.地方高校為區域經濟的發展提供人才保證。地方高校之所以能夠成為區域經濟發展的重要推動力，是由其基本屬性所決定的。從教育的角度看，由于地方高校培養對象是未來知識和信息的創造者，因此，地方高校就擔負著為這些未來知識和信息創造者奠定基礎、提供創造知識和智能方面的儲備能量。愛因斯坦認為:通過學校教育，“如果一個人掌握了他的學科的基礎理論，并且學會了獨立地思考工作，他必定會找到他自己的道路，而且比起那種主要以獲得細節知識為其培訓內容的人來說，他一定會更好地適應進步的變化”。所以，現代大學通過教育思想、教學方式、教學內容的不斷改革，努力培養學生的創新觀念，提高學生的學習能力，增強他們的創新熱情，為學生未來的獨立判斷和創造活動的開展奠定了堅實的基礎。2.地方高校為區域經濟的發展提供技術支持。地方高校所進行的科學研究本身就是對知識信息的創造與加工，教學過程既是對知識信息的傳播，也是通過教學激發科研靈感與科研能力和動力，地方高校利用其科學技術方面的優勢所創辦的高科技產業和為企業提供多種多樣的技術咨詢與服務，則是知識信息的共享與應用。特別是地方高校通過知識的創新，將創新成果落實到生產領域，實現產品更新以后，將從深層次意義帶動區域經濟和社會經濟的發展，成為現代社會經濟發展中的重要支撐點。而這些作用能夠得以發揮的關鍵是地方高校的發展定位。
二、地方高校在發展定位中存在的問題
目前我國地方高校發展定位存在以下問題：第一是在戰略發展目標上好高騖遠。近年來，我國地方高校的發展突飛猛進，一些地方大學，將學校建設與發展目標定位在追求“世界一流”“全國一流”“全省一流”上，這種定位是否科學合理，有多大的可能性，不得而知。并且目標難于分解，操作性差。第二是在規模上求大。隨著高等教育宏觀管理體制改革的不斷深入，我國高等教育體系結構發生了很大變化，在特定歷史條件下形成并困惑我們多年的高等教育“條塊關系”得到基本解決，高等教育與市場經濟體制、政府職能轉換以及區域經濟發展的適應性得到明顯增強，但也帶來一些負面效應，地方萬人大學隨處可見,對一所地方高校來說，規模不宜過大，規模與效益不總是成正比。第三在辦學層次上一味求高。許多地方高校在辦學層次上具有盲目性，不顧自身的條件，?？?、本科、研究生教育，越高越好。第四是追求經濟利益。隨著知識經濟社會的發展，地方高校為區域經濟發展提供高科技支持，科學技術成果越來越多地轉化為生產力，不少高校誤導了這種轉化，在地方高校產業化的掩蓋下，片面追求經濟利益，使自身的優勢難以發揮，甚至喪失。第五是地方高校在定位中的類型同質性和學科上的同構性。地方高校在定位中的類型同質性和學科上的同構性現象比較普遍，幾乎每個學校都是“教學型”“研究型”或“教學研究型”“綜合型”“開放型”“國際化”等等，學科越全越新越好，使得地方大學千校一面，缺乏特色。第六是地方院校的發展定位缺乏傳承性和連續性。每所地方高校都有自身發展歷史，而很多高校在制定戰略發展定位時，往往更多注重的是未來的發展，忽略原有的辦學理念、辦學經驗、文化底蘊、歷史積淀，缺乏應有的傳承性和連續性。第七是學校類別定位不明確。我國的高等教育就學校的類別分為綜合大學、理工院校、農業院校、農林院校、醫藥院校、師范院校、語言院校、財經院校、政法院校、體育院校、藝術院校、民族院校等。在國家制定的評估標準、普通高等學校建筑規劃面積指標、普通高等學?；巨k學條件指標中，不同類別的學校在一些方面存在一定的差異。這就要求學校對其類別做出選擇，這一定位對于學校的辦學規模、學科專業結構等具有重要的指導作用。第八是缺乏政府有效的政策引導。我國雖然有五年、十年的中長期教育發展綱要，但缺乏對高等院校類型、層次的明確定位，很少提供與大學層次、類型有關的、未來社會發展對不同人才需要的政策信息；不能體現政府對高等教育類型結構、層次結構、區域布局及行業布局的要求；更缺乏相應的評價體系來指導發展定位。
三、地方高校發展定位的策略
地方高校發展定位要從宏觀和微觀兩方面入手。宏觀方面指政府應該根據國家高等教育的發展狀況、發展規律，借鑒高等教育成功的經驗，考慮區域經濟發展的平衡性，制定相應的政策。如對各經濟區域未來發展狀況、產業結構、人才需求、高校分類、高校評價指標體系等出臺一系列政策，建立起網絡信息平臺，對地方高校發展給予政策性指導。在這方面，世界上許多國家都有成功的經驗，如英國政府的《高等教育的未來》白皮書，就為大學的定位提供了科學指南，通過立法引導大學定位，建立起科學、公平、發展的環境。對地方高校的發展定位，其主體是高校本身，而政府則是定位的客體，所以說地方高校的發展定位要在國家宏觀政策指導下自主進行。地方高校發展定位在微觀上應考慮以下幾方面：第一，戰略目標的定位。地方高校戰略目標定位應以國家宏觀政策為指導，以所處經濟區域的特定狀況為立足點，戰略目標要適當，便于分解、便于執行。在戰略目標的制定過程中，要征求全體教職員工的意見，使目標具有深厚的群體基礎，更重要的是要使目標層層分解，細化到每個人的工作中。這樣的目標才能實現。第二，辦學規模的定位。地方高校在辦學規模上，要量力而行，考慮學校的服務區域，學校的發展，學校的現有條件等。第三，地方高校辦學層次的定位。我國的高等教育在學歷教育中有研究生教育、本科教育、高職高專教育三個層次，在學位教育中有博士、碩士、學士三個層次。這個定位是指學校要在學歷或學位的三個層次中選擇發展方向，同時選擇多個學歷學位層次時一般也應確定占主導地位的辦學層次。地方高校辦學層次的定位也是要研究本區域對人才需要的情況及自身辦學能力等做出選擇。第四，地方高校分類定位。地方高校應當面向本區域的產業結構及其他需求設置專業，主要為地方培養各行各業的應用性高級專門人才。第五，地方高校歷史傳承性和連續性的定位。地方高校在發展定位中要尊重歷史，要充分挖掘歷史傳統資源進行合理定位。辦學理念是學校辦學工作的基本指導思想，是學校辦學的靈魂，包括學校的價值理想、辦學目標和管理的基本原則等，而大學的辦學定位應是對傳統辦學理念的繼承與重塑，歷史傳統潛移默化地影響學校的辦學方向和辦學理念。挖掘學校歷史傳統對地方高校進行定位，能夠使地方高校更加明確自身的目標、價值和追求。
[參考資料]
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教師的經濟地位范文2
關I詞：職業教育 地方經濟 人才輸送
地方職業院校的職業教育需要適應地方經濟發展和社會進步的需要，服務地方經濟，為了院校自身的發展，也要將人才培養工作融入地方經濟，為地方經濟發展服務。高職院校服務的人才培養要融入地方經濟，為地方行業提供高素質、技能型人才，并提供持續的繼續教育。
1、職業教育辦學特色和企業人才需求分析
高職院校在人才培養中，希望通過校企合作實現技能培養的寬度和深度的加強。隨著社會經濟的快速發展，經濟規模的不斷擴大以及勞動力資源的結構性變化，使得學校在與企業交流合作中有了更多的主動權。企業一方面尋求產業升級，另一方與學校合作的主動意向不斷增強。培養應用型技能人才的高等職業院校，專業設置符合經濟發展的市場實際需求，辦學定位準確，畢業生在就業中更能獲得企業的青睞。
現代社會的產業升級造成了結構性崗位空缺，特別是近年，“技工荒”愈演愈烈，這需要通過職業教育來填補斷檔。
我校所在的滁州地區，身處在南京、馬蕪銅經濟發展相對發達地區邊緣，自身經濟略顯落后，歷年的畢業生更多去了外地就業。畢業生流向外地，這會不利于學校的發展，不利于校企合作的健康發展，不利于為地方經濟發展輸血，因此，從解決本地市場急需人才的短缺問題入手，為地方企業輸送適用型技能人才，校企合作的實踐意義才能實現。
2、職業教育服務地方經濟發展培養人才的模式和實現路徑
企業對學校畢業生的招聘主要是現場招聘的方式。企業是希望積極主動走進校園以利于尋找到合適的人才，為此越來越多企業愿意設立冠名班，或者為學生提供企業獎助學金。在實踐中，不能忽視的一點是，本地的企業由于綜合實力、地域、宣傳等方面的因素，畢業生對其認可度較低。探索出行之有效的緊密合作方法，吸引畢業生留在本地就業，支持本地經濟的發展，這一努力需要企業和學校共同探索。
2.1企業訂單班
訂單式培養可以借助企業的技術、設備資源以及人力管理資源，實現訂單班的學生學習和生產實踐相結合，校內學習可以完成相關技能的培訓，通過技能鑒定，保證畢業能持證上崗，上崗就能勝任。企業與學校建立冠名訂單班的好處之一就是，學生從進班伊始，就有了企業的印記，而且，通識課程之外的專業課程，根據未來企業崗位需要進行設置，實踐課程教學由企業承擔，頂崗實習可以直接安排到對應工作崗位上，實現了學與做的無縫銜接，實現生、企、校三方共贏。安徽康佳電子有限公司、滁州博西華家用電器有限公司與我院進行校企合作，從招生環節開始即明確培養目標、教學內容、考核指標，訂單班的培養方案由校企共同制訂，通識課程由學校負責，頂崗實習為期一年進行專業技能訓練，對應相關崗位進行操作技能證的鑒定。成熟而有效的企業訂單班，可以提高學生對企業的認同，也增強了學生工作之后對企業的忠誠。
2.2校企聯合辦學
有別于企業訂單班，聯合辦學模式近年來也蓬勃發展。聯合辦學模式讓企業在辦學過程中，獲得人才技能培養的收益。畢業的學生，可以在聯合培養企業工作，也可選擇相應的專業對口企業謀求工作。我校電子商務專業，引入了與本地一家規模較大的跨境電商企業聯合辦學，學生在學習和實踐中得到企業的業務技能培養，由于畢業生具有全面而踏實的技能功底，畢業時基本上被本地相關行業企業預訂，只要學生有意向，無需到外地尋求就業機會。
2.3學校加強就業指導
學校應當重視對學生的就業指導。就業指導可以針對性地幫助學生了解市場，了解企業，明確就業方向。學校當主動邀請本地企業參與到就業指導課程中來，讓企業骨干員工介紹企業文化和職場規則，組織學生參觀企業生產基地，感受氛圍的同時也是將指導課開到了生產崗位第一線。我院的就業指導課通過邀請企業家、人力資源專家、工作經驗豐富的企業校友，讓學生更深層次地理解自己的職業生涯規劃，做出理性的就業選擇。
2.4 加強專業師資隊伍建設
目前，職業院校的教師絕大多數還是從課堂到課堂的純“溫室型”教育工作者，理論知識的確豐富，但是實踐操作動手能力較差，行業視野的寬度和高度不夠?！?014年安徽省高等教育發展概況》中滁州職業技術學院雙師型教師占專任教師比例達到61.7%，這其中也有一些集學術和技能于一體的高級技能型教師，但也因為教學和市場的脫節，還不能真正完全算得上是行業的行家里手。
職業院校專業設置還存在著多而不專、全而不強的情況。部分專業因教師和設備等資源嚴重不足而導致辦學效果一般，即使是“以市場為導向”開設的新專業，也存在著教師的配置和轉型不能與本地企業同步的狀況。專業教材中的知識也滯后于實際需求，有的理論知識陳舊過時，有的案例與現實情況脫節，直接導致了部分教師不了解本專業的前沿知識，依舊是照本宣科式的念經教學，造成傳授的知識與現實需求脫節。
2.5重視招聘會的作用
校園招聘宣講會影響和決定面臨畢業而并尚未走向社會的在校學生的選擇，校企雙方要重視招聘宣傳工作。很多本地企業對此并不太重視，招聘宣講只是帶一個招聘簡章，并不能把企業自身的優勢全面的展現。在吸引人才方面，本地企業對比周邊經濟發達地區，并非沒有絕對的優勢，但是應當把自身的區位優勢進行重點展示，比如：經濟發達地區，工作節奏快，基層員工流動非常頻繁；很多勞動力密集型企業，很難從事所學專業相關的技術性崗位，雖然工資較高，但是不利于個人長遠發展；經濟發達地區的生活成本過高。本地企業有自己的區位優勢，工作穩定，從事的基本上都是技術性崗位，較低的生活成本，易于立足。
職業學校應當盡量了解當地經濟發展的狀況和趨勢，關注當地經濟發展和規劃目標，這樣才能科學的確定學校的辦學方向，做到定位合理、準確，把握專業人才培養的方向，培養出適銷對路、保證質量、受社會歡迎的高級技能型、應用型人才。
高職院校的重要職責就是為社會培養高素質的技能型人才，要為地方經濟發展服務，校企雙方共同努力，構建校企之間人才輸送的通道，實現學生就業、企業用人、學校教育三方共贏的良好局面。
參考文獻：
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教師的經濟地位范文3
通識教育，也稱“普通教育”“一般教育”“通才教育”等。19世紀的歐美學者鑒于現代大學的學術分科太過專門，知識體系被嚴重割裂，于是提出了“通識教育”這一概念。其目的是培養學生獨立思考的能力，且對不同的學科有所認識，以便能夠將不同的知識融會貫通，最終培養出完全、完整的人。通識教育的思想源遠流長，中國古代的《易經》《中庸》《論衡》中曾對“君子多識”“博學”“通人”等通識教育思想進行過零星的闡釋，西方文化中也有對通識教育的闡述，如亞里士多德主張的“自由人教育”等。目前，我國高等教育正在積極探索創新型人才的培養，通識教育的理念著眼于塑造全面發展的人，對我國創新人才的培養是有積極促進作用的。
對于“通識教育”的理解，潘光旦先生提出，即“今日而言學問，不能出自然科學、社會科學與人文科學三大部門”，“通識教育”就是使學生“對此三大部門，分而言之，則對每門有充分之了解，合而言之，則于三者之間，能識其會通之所在，而恍然于宇宙之大，品類之多，歷史之久，文物之繁，要必有其一以貫之之道，要必有其相為因緣與依倚之理。此則所謂通也”[1]?！巴ā币环矫嬷傅氖侵R的范圍要涵蓋自然、社會與人文，還有一方面是能夠將這三部分知識“融會貫通”。通識教育是要將自然、社會、人文視為一個整體，突破界限，客觀地思考人生與世界，認識規律，培養學生對知識整體以及人與自然關系的總體性把握，培養學生從宏觀整體的角度去看待問題。不僅如此，現代大學教育制度下，通識教育還要求培養出來的人才具有合理的知識結構、能力結構和豐富高雅的情趣，范圍涉及語言、數學、計算機技術、文學藝術、歷史、自然科學、社會科學和公民教育等等，最終目的是要實現人的全面發展。
通識教育作為教育精神的最本質體現，一直都是高等教育的重要組成部分。基于通識教育追求知識本身的價值，致力于人的心智解放和思想自由，我們在對待通識教育問題上，不能將“通識”概念隨意泛化，它不是簡單地等同于素質教育，也不僅僅是代表國家意志的思想道德類課程的學習，更不是為了配合專業教育而設的象征性點綴。
二、培養創新型人才，通識教育是基礎
從通識教育的性質來看，它是所有學生都必須接受的教育。從通識教育的內容來看，它強調知識的全面性、普遍性、非功利性，為學生創新思維能力的發展奠定基礎，為學生進行跨學科、跨領域的研究提供知識儲備。從通識教育要求的認知方式來看，它要求教師用聯系的、宏觀整體的思維方式對知識進行把握，并對學生傳統意識的突破、創新視野的拓寬提供良好的條件。
通識教育基于塑造全面發展的人，打造人的“社會屬性”，是培養創新型人才的先決條件。而創新型人才絕不是一個被賦予超強技術能力的“自然人”，有創造力的人首先應具備較高的素質和較強的責任感。通識教育是使學生在學習“做事”的同時，教會他們如何“做人”。同時，它還強調人的個性的自由的充分的發展。
通識教育探究生存的意義和人生的根本，指導人們形成積極的價值觀，引導人們走向正確的情感方向和知識生產的倫理維度。在知識爆炸的時代，如何讓知識的創新最終服務于人類的發展和社會的進步，越來越成為教育領域關注的話題。知識的分化帶來價值觀的多元化，大學教育不僅要把知識傳授給學生，而且要承擔運用知識為全人類服務的責任。通識教育作為教育精神的最本質體現，除了要保證學生視野的宏闊、情操的高尚、知識的完整，更承擔著引導學生擁有正確的價值取向，讓其學習與實踐朝著服務社會的積極方向發展，推動社會進步的任務。
三、積極開展通識教育，服務創新人才培養
大學作為知識生產與傳播的重要陣地，積極有效地開展通識教育，以持續服務于創新人才的培養工作，主要從三種途徑入手。
1. 科學設置課程布局，加大通識課程權重
通過調整課程布局，保證通識教育的地位和重要性。大學在課程設置上要有硬性規定，通過課程制度有力保障通識教育的穩定性。合理分配通識教育課程和專業教育課程的比例，將通識教育課程納入核心課程范疇，使通識課程不再只是作為專業課程的補充而存在。只有這樣，才能保證通識課程在大學課程中的核心地位。
加大通識教育力度，除了保障通識課程“量”的呈現之外，重視“選修課”這一學習途徑也非常重要。選修制度是大學發展史上的一項重要的創新改革，主張課程平等，給予學生充分的自，以選擇適合自己或自己喜歡的課程。但目前我國在關于必修課程、選修課程的設置和劃分上，幾乎都將學科基礎課、專業核心課以及和專業知識技能緊密相關的課程控制在必修課的范圍內，而留給學生自主選修的課程寥寥無幾?；旧希嬲饬x的通識類課程都歸在選修課程范圍里。而且“必修課程優于選修課程”在大家的觀念中也已經根深蒂固，因而，通識教育與選修課捆綁在一起，呈現逐漸邊緣化趨勢，通識課程的質量也可想而知了。這需要徹底改變我國高校課程中長期存在的以必修為主、選修為輔，專業為主、通識為輔的陳舊觀念。無論是專業學習還是通識教育，都應平等地納入選修范圍，保障選修課程的數量和質量，為學生提供足夠的、高質量的、可自由選擇的、真正感興趣的個性化學習內容。給學生更多自主選擇的機會，使學生做自己的主人，只有這樣，才更容易挖掘學生的天賦與潛質，激發學生的創新精神。而通識課程本身也可以根據自身特點，變通教學方式，根據不同的課程性質進行課程設計，做到課內與課外相結合、集中授課與社會實踐相結合，通過不同的考核方式檢驗學習效果，以實現通識教育的目標。
2. 重視教師的主導作用，加強通識課程的管理
教學活動中，教師的“教”一直占據著主導地位。教師承擔著課程開發及課程講授的重要職責，他們對各類知識進行的不斷探究和創新是保障大學課程內容豐富、形式多樣的重要途徑。在通識教育課程上，學校應給教師以充分的課程開發權，在課程選題、講授方法、成績考核等方面給教師充分的決定權，而不能用標準形式來限制教師在課程開發上的創造性和積極性。
通識教育還要求教師自身具備較高的素質和豐厚的知識底蘊。教師作為傳授知識的主體，要通過不斷拓寬自身的知識面，進行更加深入的研究，以確保課程內容的豐富性、生動性和深刻性，以期能夠吸引學生、啟發學生。與此同時，通識教育因為涉及價值觀、人生觀與世界觀的培養，因而為了避免由于對特定立場的明顯偏好而導致教育精神的偏離，教師要不斷地提升自身修養，形成正確的價值取向。
在此過程中，學校也需要在以教師為主導的前提下，做好相關課程的評估和審查工作，以確保通識教育的質量和效果。在通識課程的遴選環節，要仔細核查開課教師資歷、認真審查課程教學內容，論證課程開設的可行性，采用學生評價與專家評價相結合的方式進行課程教學的評價，確保通識課程的質量。對于評價較高的通識課程，學校還要出臺相應的課程管理制度及配套政策，將優秀的通識課程以制度的形式確定下來；對于開設效果不符合要求、教學質量相對較差的課程，要限期整改，直至逐步淘汰，以鞏固通識課程的整體建設質量。
3. 加強校園文化建設，營造通識教育氛圍
創新需要學生的個性得到釋放，實現全面的發展，這就需要營造相對寬松、自由的環境和良好的學習氛圍。通識教育可以滲透在整個校園的文化生活中，通過各種輕松靈活的方式進行，例如開設一些人文講座和科學講座。不同的學者、不同的思想、不同的視角會傳達給學生不同的觀念，可以極大地豐富學生的人文和科學知識，激發學生的探索興趣。支持學生開展社團工作，通過學生自發、自愿地形成多樣的興趣共同體，以合理建議的方式，引導學生社團活動的內容及發展走向，營造濃厚的交流氛圍。鼓勵學生利用第二課堂，并結合自己所學的專業知識，主動參加豐富多彩的創新實踐活動，使學生在輕松愉悅的氛圍中，通過潛移默化的方式，不斷提高創新意識，提升創新能力。
參考文獻：
教師的經濟地位范文4
[關鍵詞] 農民培訓 地位 作用及途經
一村一品是在一定區域范圍內，以村為基本單位，按照國內外市場需求，充分發揮本地資源優勢、傳統優勢和區位優勢，通過大力推進規模化、標準化、品牌化和市場化建設，使一個村（或幾個村）擁有一個（或幾個）市場潛力大、區域特色明顯、附加值高的主導產品和產業，從而大幅度提升農村經濟整體實力和綜合競爭力的農村經濟發展模式。發展一村一品是貫徹落實中央關于建設社會主義新農村的重大部署，是培育農村產業、搞活農村經濟、增加農民收入、建設現代農業、推進新農村建設的有效途徑[1]。
銅川市農民科技教育培訓的宗旨是堅持為農業生產服務、為農村市場經濟建設服務、為農民科技致富服務，通過采取有效措施為農村培養大批有知識、有文化、懂技術、會管理的新型農民，為建設社會主義新農村服務。
筆者通過調查分析認為推動村域經濟快速發展的關鍵是要有知識、有文化的新型農民，實現農民持續增收的關鍵是要有懂技術，會管理的新型農民，而農民科技教育培訓是以“培訓新農民，服務新農村”為已任，由此可見，農民科技教育培訓在推動銅川市村域經濟發展中的地位是不可代替，作用是不可估量的。兩者的關系是相輔相成，密不可分的。
一、銅川市農民科技教育培訓在村域經濟發展中的優勢地位
銅川市農民科技教育培訓中心為農村培養了一大批留得下、靠得住、用得上的實用人才，彌補了農村成人教育和職業教育資源的不足。截至2010年，累計招收中專生4500人，畢業4000人；培訓“綠色證書”學員10萬人；舉辦大專和聯辦本科1500人；開展實用技術培訓近100萬人次，在校生規模600余人。據統計，全市農村涌現的科技帶頭人，致富帶頭人80%是農廣校的學員，2006年銅川市“十大”杰出青年有六位是農廣校學員，農民科技教育培訓中心已成為鄉土人才培訓的搖籃，是骨干農民、農村科技示范戶、專業戶培訓的基地。
1.農民科技教育培訓有覆蓋全國緊密型的辦學體系、網絡，上下結合，有效地發揮教育資源的整體效益，保證了教育規模和質量的最佳效果。
2.農民科技教育培訓利用信息技術、遠程教育，開展跨越時空的開放式教育，使教育資源利用最大化。
3.農民科技教育培訓教育模式容量大，成本低，見效快，農村辦得起，農民學得起，是窮國辦大教育的有效途徑。
4.農民科技教育培訓送教上門，把課堂搬到了鄉里村上，使學員不離土、不離鄉、不離崗、不離家就可以接受培訓，適合農村的實際。
5.農民科技教育培訓辦學形式靈活，多規模教育。脫產、半脫產學習，不脫產邊生產邊學習；農民實用技術培訓，骨干農民的綠色證書教育，鄉村干部的中專學歷教育，中專后繼續教育，大專自考等教育形式，專業面寬，能滿足不同層次人群的要求。
6.是政府重視，部門聯合，農業部門主管。
二、銅川市農民科技教育培訓在發展村域經濟中的關鍵作用
按照新農村建設的總體要求，圍繞農業、農村經濟發展的中心任務，面對新形勢，為快速發展一村一品產業模式，銅川市農民科技教育培訓中心創新工作思路，立足“三農”搞培訓，搞好培訓為“三農”，農民科技教育培訓工作的作用是顯而易見的。
1.農民科技教育培訓可以提高專業技術人員的推廣技能
通過發揮專業培訓機構、專業培訓人員的優勢，組織農業推廣部門，農民科技教育培訓中心開展以科技教育為主的綜合性培訓，做到培訓責任指定到位、培訓經費投入到位、培訓業務服務到位、組織農村科技隊伍到位。要分期分批完成一村一品重點村、特色村和品牌村的農民技術員的培訓，只有提高了專業技術人員的推廣技能，才能讓農業技術骨干成為農村經濟發展的帶頭人、農業技術指導員。
2.農民科技教育培訓可以提高青年農民的綜合素質
開展對青年農民以科技綜合技術知識為輔，以特色農業技術、農產品加工知識等為主的培訓工作，提高他們從事農業生產的整體競爭力，成為新型農村科技骨干和農村生產發展的精英。
3.農民科技教育培訓引導新型農民進行自主創業
通過引導農民向市場經濟觀念轉變， 開展政策引導、信息支持和技術培訓，培養他們運用科學技術發展生產的觀念和自主創新能力。成立農民專業合作社組織，為大力發展村域經濟，把優勢農產品做大做強，形成規?；a，提供人才保障。
4.農民科技教育培訓可以開展農村剩余勞動力轉移就業培訓
根據一個村的資源優勢和區位特點，要扎實搞好現代農業新技術、新方法的傳授，使農民就地致富；多方開展科技培訓教育，讓農民學到一技之長，提升他們在標準化生產、產業化經營和科學化管理的能力和競爭力，為農民走出土地，重新就業創造條件。
5.農民科技教育培訓有優勢整合農業科技信息資源，建立農業媒體網絡
通過綜合利用教育、科技、文化等系統在農村的教育培訓資源，組建專業媒體機構，建立和健全農民科技教育體系網絡，制作開發和編制新的農業科教培訓教材，將政策法規常識、農業科技知識、農民致富信息等內容傳送到千家萬戶，以推動傳統農業向現代農業轉變。
三、促進銅川市村域經濟快速發展，探索農民教育培訓新途徑
采取措施為農村培養大批有知識、懂技術、會管理的新型農民是加快社會主義新農村建設的關鍵。農民科技教育培訓中心利用共享的農業遠程教育培訓資源優勢和先進的教育培訓方式開展農民科技教育培訓，非常適合農村和邊遠山區農民學習需要，隨著社會主義新農村建設的全面展開、農業產業結構調整力度加大、農村勞動力結構的變化，農民生產的技術需求和生產觀念都發生了新的變化，僅靠原有的農業技術培訓方法遠不能適應農村新形勢的需要。充分認識農民培訓新需求、探索培訓新方法、改變培訓新觀念、提高培訓新效果，我們充分利用培訓中心現有培訓資源，結合農村新情況，從擴大培訓范圍、增加培訓途徑、把培訓與科研、推廣相結合等方面，開展了農民科技教育培訓工作新途徑的探索。
1.明確重點，發展村域經濟特色培訓
農民培訓工作要與村域經濟發展相適應，與農村生產力發展狀況相適應，才能體現村域培訓特色，發揮培訓效果。2010年我市開展村域經濟提升基地培訓，專業包括鄉村旅游和村鎮建筑工匠，進一步突出培訓特色，提高培訓效果，促進農村社會經濟發展。
2.創新思路，培訓內容與一村一品產業相結合
結合銅川市制定的農村經濟發展規劃，組織專業技術人員進行培訓。把科技教育培訓和當地經濟發展與農民增產增收、脫貧致富的生產實際需求緊密結合起來，極大地調動了農民參加培訓學習的積極性。
3.改變模式，培訓形式與優勢產業相結合
工作中實行“三多三少”的培訓方法，即多分散輔導，少集中辦班；農閑多培訓，農忙少培訓；當前用的多培訓，反之少培訓，受到農民歡迎。
4.加強宣傳，推廣典型培訓經驗
加強對典型、品牌和特色村的宣傳，使全社會關注和支持一村一品工作，形成良好的輿論氛圍，同時拉動農民對教育培訓的需求。要及時發現和樹立先進典型，總結和推廣先進經驗，宣傳農民培訓后取得的實際效果，要不斷完善推廣新型培訓模式。
5.完善機制，培樹典型與普遍教育相結合
以文化水平高、接收能力強、肯吃苦、講奉獻型的農民為核心、進行重點培訓、讓他們當示范人，以此帶動、輻射其他農戶。使農民看有典型、學有榜樣，增進了學科學、用科技的信心，加快培訓進程。
我們看到，國家對農業和農村的投入不斷增加，一村一品作為一種先進的發展模式，為廣大農民群眾實現致富目標搭建了廣闊的舞臺，提供了可靠的保障，農民科技教育培訓中心更是任重道遠，要加大培訓力度，多培訓新型農民，為我市一村一品發展，優化農產品區域布局提供有力的人才保障。
教師的經濟地位范文5
關鍵詞 幼兒教師 地位 演變
中圖分類號：G615 文獻標識碼：A
學前教育事業的發展，對于滿足社會對學前教育多樣化的需求、鞏固普及九年義務教育成果、提高普及九年義務教育水平、發展整個教育事業都具有十分重要的戰略意義。教師作為我國最古老的職業之一，在不同時代下發展各異，幼兒教師的社會地位和興衰榮辱也不盡相同。現今我國幼兒教師的社會地位在整體上雖有較大改善，但還處于相對較低的層次，前景不容樂觀。
1幼兒教師地位的歷史考察
中國古代社會， 對于學前教育以及幼兒教師關注甚少，學前教育還未普及，家庭教育是幼兒教育的基本形式。幼兒教師地位同教師地位一般，隨著王朝的更迭和觀念的更替，社會地位沒有根本保障，呈現不穩定性。縱觀我國古代的學前教育的初始萌芽，歷經了原始社會、奴隸社會和封建社會三個階段的發展。
中國古代的三個階段都很重視學前教育，但幼師地位各異。原始社會時期，兒童實行社會公育，公養公教。該時期的兒童保育和教養的機構稱為“庠”，由群落老人擔任幼兒教育承擔者。即將富有生產經驗和社會生活常識的群落老人集中在一起，由集體敬養。同時這些老人見多識廣，也就擔負起了幼兒教育的責任，他們被稱為“國老”與“庶老”，由此可見，此時的“幼師”享有很高的社會地位。
奴隸社會，家庭成為社會的基本單元，學前兒童教育由家庭承擔。奴隸社會的最高統治者對學前教育尤為重視，同時學前教育為奴隸主貴族壟斷，特設專門人員擔任幼兒教育承擔者。不僅建立了針對君主教育的保傅教育制度和乳保教育制度，還提出了實施胎教的要求。保傅教育制度和乳保教育制度屬于宮廷的兒童教育，挑選專門人員擔任太子的保育、教導和教育等。該時期學前教育為統治階級壟斷，幼師為貴族獨占的資源，在奴隸主貴族方面， 學前教育主要是為奴隸主的統治服務。該時期的幼師地位得到重視和提升，享有更高的地位。但在平民階層，享受不到學前教育的資源，幼師地位在該階層無從談起。
進入封建社會，教育進一步完善，打破了學前教育為奴隸主貴族壟斷的局面，學前教育成為平民家庭教育的重要組成部分。同時出現了慈幼機構，該時期家庭教育仍是學前教育的基本形式，設有專門人員或平民家庭中由長輩擔任幼兒教育的承擔者。該時期更加重視家庭教育，將對幼兒的教育作為為培養統治人才服務，作為齊家治國的基礎來實行。封建時期的幼師地位同所有同時代的教師地位一樣，歷經漢代的圣人的極致化，到魏晉南北朝至唐初的一落千丈，直至元明清時期的極端低下的地步。反差之大，可看出在中國古代，幼師的社會地位沒有得到穩固的保障。
2幼兒教師地位的現狀分析
如今隨著科教興國戰略的實施，教育優先發展地位的確立，使尊師重教的風氣日漸濃厚，幼兒教師（尤其是城市幼兒教師）的政治地位、經濟地位、社會權利、職業聲望都有改善和提高，但幼師生存狀況仍不容樂觀。
2.1政治地位
隨著中國經濟的發展和社會的不斷進步，幼兒教育愈加受到關注。2010年頒布的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》中明確提出了基本普及學前教育的目標，隨后國務院又頒布了《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，在國計民生和國家未來發展的高度上強調發展幼兒教育的重要性。同時在黨和國家社會的關注下，幼師的政治地位提升到了一個嶄新的高度。
但從政治權利來看，幼兒教師參與國家政策制定、政治團體活動，影響政策成為權力精英的可能微乎其微，真正參與的人屈指可數。絕大多數幼兒教師被封閉在幼兒園中，社會影響力較小，在參與國家政治生活中的話語權和決策權還沒有得到充分的保障，參與的廣度與深度都遠遠不夠。
2.2專業性權利
專業性權利主要是指幼兒教師在幼兒園管理，班級教學和課程建設等方面應享有的專業決策權利。
目前，國家對幼兒教育既沒有統一規定的課程標準教學大綱，也沒有統編規劃教材。雖然這給幼兒教師專業性權利的發揮提供了機會，但由于缺乏對教師專業性權利的保障，幼兒教師的專業實踐容易預，使得幼兒教師的專業自主空間越來越狹窄。特別是管理人員增多，更是導致幼兒教師的專業性權利受到各類管理機構與行政權力的不斷侵蝕，幼兒教師在涉及自身專業發展以及幼兒園教育教學方面的話語權和決策權越來越少。
2.3學術性權利
學術性權利主要體現在職稱評定教育科研和專業培訓進修等方面，幼兒教師的職稱是其學術身份的象征，不同等級的職稱代表著幼兒教師在學術序列中的位置和地位。
近年來幼兒園教師未評職稱的比例還在逐年增長，參加教研科研和專業培訓進修活動是幼兒教師學術性權利的又一體現。從各級各類科研課題的開展情況看，幼兒教師群體顯然已被邊緣化，甚至被遺忘。但從幼兒教師的在職進修狀況看，幼兒教師在職培訓和進修權利逐年得到較好的保障。之前國家實行的教師職業技能培訓中，以提高教師實施素質教育能力和水平為宗旨的中小學教師繼續教育工程中不包括幼兒教師，各地的名師工程骨干教師工程等也大多與幼兒教師無緣，幼兒教師參與在職培訓和進修活動缺乏相應的制度保障和獎勵措施。但如今實行的包括如“頂崗”在內的政策支持，大部分民辦園幼兒教師，農村幼兒教師有越來越多的機會外出學習。
2.4幼兒教師的經濟地位
經濟地位的衡量標準可以是經濟收入的多少或財富的多寡，其是影響教師社會地位的主要因素，也是教師社會地位評價的主要依據。在我國，幼兒教師的經濟收入和待遇一直都較低。從縱向來看，上世紀末以來幼兒教師的經濟收入有一定的提高，但時至今日離《教師法》第25條規定的“教師平均工資不得低于國家公務員的工資水平”的要求相去甚遠；從橫向來看，幼兒教師與其他職業的經濟收入之間也存在著較大的差距，就是與同為教師行業的小學、中學、大學教師比較而言，幼兒教師也是處于最底層。
2.5幼兒教師的職業聲望
職業聲望是社會成員對某一職業的意義價值聲譽的綜合評價。它與該職業自身的特征及社會價值取向之間是密切相關的。職業聲望是由人們的主觀評價所構成的，但是在總體評價上，職業聲望還是能夠顯示一個人的社會地位的?？傮w上看，由于教師的政治地位和經濟地位的大幅提升，教師的職業聲望也獲得無限的擴大。據報道：由山東省科學技術協會和山東調查總隊聯合舉行的2007年山東公眾科學素質調查結果顯示，教師、科學家、醫生三種職業聲望最高；2007年中國科普研究所對中國31個省自治區和直轄市的18―69歲成年公民進行的中國公民科學素質調查也顯示，教師、科學家、醫生排在職業聲望最高的前三位。
根據調查結果可知，我國公眾認為教師的職業聲望最高。但是，在教師群體內部，不同教育階段教師的職業聲望是有差異的，往往是隨著教育階段的提高而逐漸遞增，依次是幼兒教師――小學教師――中學教師――大學教師。盡管幼兒教師的實際工作量所承擔的社會責任 所要掌握的教育技能與小學、中學、大學教師相比并不遜色，但受傳統文化對幼兒教師定位的影響，在現實生活中 ，幼兒教師的專業地位不高仍是不爭的事實。
綜上所述，對我國古代幼兒教師地位的歷史考察和現代幼兒教師地位的改觀中，我們可以看出，隨著時代進步以及學前教育事業的發展壯大，幼兒教師的社會地位得到了一定程度的改善，也有望得到進一步提高。但是，我國幼兒教師的社會地位整體上還是處于一較低的層次。而這些都將對幼兒教師的專業化程度和專業水平造成巨大影響。因此，為促進學前教育的良性發展，國家和政府應該在幼兒教師的經濟待遇的改善專業發展權利的保障等方面作出更多的努力。
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教師的經濟地位范文6
社會結構通常指構成社會的階級、經濟和文化等要素的組合狀態，是指社會諸要素按照一定的社會秩序所構成的相對穩定的網絡關系。近年來，一些學者關注我國社會結構對農村教育的影響，他們意識到，社會結構的二元對立，抑或說是城鄉鮮明的差距造成的農村教育的現實困境，是造成農村教師專業發展主體意識缺失的深層因素。
(一)二元對立的社會結構，造成官方和民間兩種不同教育意圖的沖突
二元對立的社會實質是一個社會中以經濟為中心的政治、文化和道德等方面結構的斷層和分化，是現代與傳統并存于一個社會之中所產生的現代性結構與傳統性結構的分裂。城鄉之間出現這種結構性的分裂，必然會造成官方和民間教育意圖的矛盾。因為官方是想通過教育復制社會的等級性，使農村人安心做農民;農村人則想通過教育沖破社會的等級性，改變自己的農民身份。農村教育一直處在這兩種教育意圖的沖突之中。如此，必然造成官方和農村教育意識的對立、抗爭，導致農村教育在改革的大趨勢面前力不從心、無所作為。由此可見，官方和民間教育意圖的沖突，是導致農村教師專業成長主體意識缺失的一個根本原因。
(二)二元對立的社會結構，促生二元對立的思維模式二元對立的社會結構帶來的不僅是城鄉教育發展的差距問題，更為深層的影響是城鄉之間的分割與封閉造成的農村教育改革的二元對立的思維模式，導致了為農與離農的政府意圖與民間意愿的沖突。為農是國家教育立足于農村，培養農村所需要的人才，為農村經濟、社會發展服務的宗旨;離農是指農村教育走向了以城市為中心，為城市培養高級技術人才，培養離開農村、農業和農民進入城市主流文化的客觀現實。 為農與離農的教育沖突在城鄉二元對立的社會結構中是不可調和的，這是農村教育的困境所在。政府意圖與民間意愿的沖突造成了二元對立的思維方式，而城鄉之間的巨大差別和人們二元對立的思維方式共同造成了農村教育價值選擇上的悖論。這一悖論表現為教育功能、發展取向和主體意愿上的對立，導致教育的主體和客體分離，使農村教育陷入主體性缺失的尷尬局面，而農村教育的主體性缺失則意味著農村教育創造性的缺失。這是農村教育發展滯緩的重要原因。
(三)二元對立的社會結構，造成農村教師身份認同的困惑
毋庸置疑，社會結構的二元對立，對農村經濟、政策、教育基礎和文明程度等諸多方面產生了制約影響，農村教師沒有實現全面的體制內化，無疑成為了體制內的弱者。主要體現在：一是社會轉型導致農村教師的身份優勢逐漸喪失。二元對立的社會格局使農村教師社會經濟收入偏低，獲得社會精神文化資源匱乏。這種不公平的教師身份制度設置政策，使農村教師喪失了其農村知識分子的優勢，而其窘迫的經濟收入和漸趨下降的社會身份，使其成為農村特殊的弱勢群體。二是城鄉教師二元化的地域身份管理模式，造成農村教師身份歸屬感的困惑。按照城市、農村地域分類劃分教師的二元化管理，給農村教師隊伍建設設置了許多人為的障礙，造成了城鄉教師隊伍發展不均衡，有礙于農村學校吸引優秀教師，有礙于調動農村教師的工作積極性，導致農村教師專業成長動力不足。學者們從社會結構角度考察農村教師專業成長的現實狀況，研究農村教師的政治、經濟和文化地位，探求二元結構中的農村教師專業成長滯后的思維意識，這無疑對農村教師專業成長的制約因素做了深層的社會關照。
二、社會角色視角考察農村教師專業成長的主體角色心理
(一)農村教師的知識分子角色作用被削弱
知識分子作為社會文化傳承與創造的主要群體，承擔著傳播主流文化、塑造民族精神的責任與義務。由于農村對現代文明的接受遠遠落后于城市和發達地區，農村教師作為知識分子有其文化優勢，使其在鄉村經濟建設，尤其是精神文明建設中，擁有更多的參與機會。其文化知識可以轉化成鄉村發展的有效資源，知識分子的責任和義務得到較為充分的發揮。所以說，農村教師作為知識分子群體，在農村教育以及農村精神文明建設中應發揮重要的作用。
有學者認為，當前農村教師的知識分子角色作用正在削弱。其主要原因是農村教師社會角色地位的變遷導致知識分子身份作用的弱化。其一，公共領域的不盡人意，使教師放棄了自己知識分子身份的義務與作用，游離于農村現實生活之外。其二，農村教師本土知識匱乏無以承擔知識分子角色的重任。由于很多農村教師長時間的學習經歷多是在城市中接受的，以致其難以擔當農村知識分子應該承擔的文化角色義務。其三，農村教師文化資本汲取外部支持的機制不健全，缺少必要的激勵機制，農村教師難以發揮其知識分子角色應有的作用。農村教師知識分子角色作用的削弱，直接影響了其積極的角色心理的構建，因而，農村教師專業成長心理失衡是普遍的狀態。
(二)社會角色地位的失落緘默了農村教師的話語權
話語權是社會個體對社會意識、社會生活和社會實踐發表真實的體驗、認識、感受與思考的權利。教師話語權是教師實現專業價值、促進專業發展的必要條件。作為社會身份的教師，如果喪失主體話語權，則不能堅守主體精神和品格，則會僵化成灌輸既定意識形態的傳聲筒，愚化成貶損自身魂靈的思想附庸，墮化成維護錯誤觀念的文化保安。一些專家研究發現，農村教師話語權缺失現狀堪憂。
農村教師話語權喪失的一個重要原因是農村教師弱勢群體的身份造成的。弱勢身份使得農村教師缺少參與社會的積極性和自信，導致他們在農村教育活動乃至農村社會生活中選擇了沉默，而沉默帶來的結果是群體成員情感支持和自我表達的機會被逐漸減少，對強勢群體的觀點表示遵從。于是就無以真實地表達自己的愿望，很難積極地解決改革中面臨的各種問題。另一個原因是，處于評價體系的末端地位使得農村教師喪失了健全的話語路徑。由于體制內各個層面的評價要求皆為自上而下的單向度的信息傳遞，因此，農村教師只能被動接受，只能無奈地選擇緘默。像這樣話語權的喪失使農村教師角色意識淡漠，專業成長的自主意識弱化甚至喪失，陷入專業成長的被動局面中。
學者們從社會角色視角考察農村教師的社會境遇，著眼于社會經濟文化的變遷，考察農村教師社會角色的尷尬處境，探求農村教師消極角色心理產生的原因，即知識分子作用的削弱以及話語路徑的閉塞導致的社會身份自我認同感的喪失。由此揭示了農村教師專業成長主體性缺失的深層社會原因。
三、社會生存環境的視角考察農村教師專業成長的外部制約因素
社會生存環境是教師專業成長的外部環境，是指教師在社會生活中的物質和精神生活的狀況。研究者普遍認為，21 世紀以來，我國社會經濟發展加快，城鄉經濟、政策、文化差距加劇，農村教師生存環境較城市教師生存環境的差距加大，農村教師對社會生存環境越來越不滿，甚至對工作失去信心，這嚴重影響了農村教師的專業投入及農村教師隊伍的穩定。
(一)政策環境較差是農村教師職業怠倦的直接原因
政策環境差主要是指農村教師合法利益政策性落實或受阻或被忽視。突出表現在：一方面，農村教師生存面臨極大困境。農村教師的工資是大多數教師的主要收入來源，但農村教師工資收入普遍偏低。研究者發現，農村教師的生存現狀堪憂，有接近一半的教師處于社會貧困階層，因此教師的專業發展動力不足。另一方面，農村教師教育處于邊緣化狀態。我國教師職前教育忽視了農村教育，面向農村師資培養的中等師范教育取消以后，師范教育忽視了農村教師教育的特殊性，沒有面向農村教育培養人才的舉措。也就是說，去農村化的教師教育現狀嚴重制約了農村教師的專業成長。
(二)社會環境的壓力制約了農村教師專業成長的主體投入
有學者認為，社會環境的變遷給農村教師帶來諸多生存與發展的壓力。20 世紀九十年代，青壯年勞動力大規模涌入城市，使得農村學生隨之流失，骨干教師也大量流失，農村出現了空心化現象。而且，隨著城鄉差距的不斷攀升，農村精英人口外流，導致農業文明失落，農村教師逐漸失去其生存之根，嚴重影響了農村教師的專業發展。
(三)社會支持匱乏消減了農村教師專業成長的積極性有研究者注意到了農村教師的職業困境與其承擔的社會角色期待之間的矛盾。社會對農村教師有著近乎完美的職業期待，但其得到的政策和環境等社會支持相當匱乏。諸如課程改革以后，農村教師知識觀念亟待更新，職后的培訓得不到有效支持，滯后的管理與評價又消解了專業成長的積極性。完美的社會期望與極度匱乏的社會支持的矛盾，挫傷了教師工作的積極性，加劇了教師內心的沖突與不安感。另外，隨著教師聘任制度的全面實施，加劇了農村教師的職業不安感。加之社會經濟的發展、二元社會的格局、城市化進程加快等，都造成農村教育的縮減，農村教師崗位職數也隨之縮減，輪崗制、淘汰制使農村教師面臨職業退出機制的壓力，職業競爭性日趨強烈。
學者們從社會環境角度考察農村教師專業成長的困境，發現了農村教師職業怠倦的外部制約因素，為了積極調動農村教師專業成長的社會支持力量，提升農村教師的專業吸引力，使農村教師真正走向自主發展之路，有望提出切實可行的策略。
四、社會文化資本的視角考察農村教師專業成長主體的精神困境
文化資本是指個人的文化知識、文化技能及文化修養。文化資本可以兌換成經濟資本;文化資本的占有也能帶來較多的社會資本。學者們研究發現，農村教師擁有的社會文化資本不足，文化資本轉換為經濟資本與政治資本困境重重，影響了農村教師的專業成長。
(一)農村教育發展陷入了文化選擇的困境
研究者一致認為，農村教育發展有賴于構建適合農村教育發展的鄉土文化環境。但隨著現代化的推進和城鎮化建設，農村教育文化的發展出現了內卷化的特征，即在鄉村文化與城市文化的抉擇方面出現了無休止的內旋，這種文化選擇的困境使得農村教育裹步不前。
(二)農村教師文化資本缺失，引發職業怠倦情緒
農村教育文化資本缺失主要表現在三個方面：一是具體形態文化資本缺失，使農村教師失去了大好的發展機會。在城市化背景下，農村學校適齡兒童逐漸減少，學校規模萎縮，師生比例失衡，導致農村教師需兼職其他工作，無以獲得充足、具體的文化資本，加之農村教師晉升機制的缺乏，使得個體發展的積極性降低。二是與經濟資本聯系緊密的客觀形態文化資本的缺失，導致農村教師生存質量降低。而農村教師工資標準過低，使得農村教師職業缺乏應有的吸引力。三是體制形態文化資本缺失導致農村教師社會地位下降。農村經濟的發展使得交通便利了，封閉的文化敞開了。但農村學校的中心地位卻下降了，隨之而來的是農村教師文化地位的下降;隨著普及教育的實施，學校的去中心化消弭了教師中心地位，農村教師的文化資本漸趨減少。文化資本的缺失使得職業吸引力銳減，而農村教師職業怠倦情緒陡增。
(三)農村教師文化資本轉換出現困境，教師社會地位下降陷入深重的精神困境
