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邏輯學培養方案范文1
什么是邏輯學?在學界對其定位還存在著爭議，但是邏輯學作為一門工具學科，它的作用是顯而易見的，它給人們在問題的認識和解決上都提供了巨大的幫助，在學習和生活當中都有著非常重大的意義。因此，加強邏輯學教育，并且不斷的進行優化，是當前需要被重視起來的工作。
一、加強邏輯學教育的重要性
1、為思維的展開提供依據
思維的強弱決定著一個人解決問題的能力，但是好的思維并不是靠機遇或是無根據的猜測獲取的，它需要一定的縝密性作為支撐。這就需要在思維的過程中能夠有較強的邏輯推理能力。只有強化了邏輯能力，才能夠使人們在進行思考的過程中更具科學性、合理性，才能使問題的前后連接更加清晰，為合理的思維提供方法論的支撐。因此，可以說強化邏輯學教育，是為良好思維的產生提供有效的工具支撐。
2、培養較強的自主學習能力
通過強化邏輯教育，能夠提升學生們的自主學習能力，將正確的學習方法教會他們，使他們在學習的時候不會再死記硬背，拘泥于海綿式的學習方法中。通過強化學生的邏輯能力，他們可以批判性的分析學習的知識，將其有效內化，有利于培養創新型人才，能夠讓學生有效的結合思考與所學習東西，促使學生自行解決在學習中遇到的問題，并且能用最佳的方式給予解決，這樣就綜合有效地提升了學生們的學習能力。
3、增強決策能力，培養實踐能力
學生的實踐能力在一定程度上同邏輯思維能力有很大聯系，行為是人特有的本能，實踐能力不會訴諸于直覺或者本能，但是預先的理性卻對其有著非常巨大的影響。實踐的決策能力和決策水準在一定程度上決定著其實踐的成敗，邏輯學能夠將一定的思維工具為其在思想決策中時被及時提供出來。確立了實踐的目標，發覺、評價、分析實踐條件，制定、篩選、改正實踐方案，預見和評估實踐結果，都需要思維邏輯給予幫助與支撐，甚至實踐當中未知情況的發覺、重新考量實踐目標、或者說再次調整實踐的方案，也離不開邏輯的支撐，因此，在強化邏輯教學的過程中有著非常重大的意義。
二、邏輯學教育的優化策略分析
1、肯定邏輯教學的地位和作用，將其放在重要的位置上來對待。
現代學科的基礎即邏輯學科，對于培養學生在獲取新知識的能力、自學能力、語言表達能力、創新思維能力、批判思維能力上都有著巨大的推動作用。因此在教學的過程中教學人員應該重視起來這門學科的地位和作用，一定要把它當做教學當中一門不可或缺的重要學科，因此要做好這幾個方面：首先，將以繼承為中心的教育思想上進行轉變，將融入創新精神的教育觀念樹立起來;其次，將在學科作為教育中心的思想上予以轉變，將整體性知識觀念樹立起來;再次，將把智力發展為中心的教育思想上予以轉變，協調發展智力教學與非智力教學的教學方式。邏輯教學的作用和性質能夠決定著轉變教育的思想，就是把邏輯課程當做一門基礎性、工具性的學科向素質教育中納入，將其作用在教育教學中有效地發揮出來。
2、徹底改變老師一講到底，學生被動聽課的傳統教學模式，多啟發。
由于傳統教學模式給邏輯教學目標和教學任務帶來較大阻礙，因此，應將啟發式的教學方式應用到邏輯教學當中，在對邏輯知識進行講解時，教師與學生在思路交流上予以強化，依據各個章節教學規定，將具有啟發性問題提出來，主動引領學生們擴寬思路。對于學生中遇到的問題，積極地引導學生們去思考，在活躍輕松的氛圍當中，將學生們學習的自覺性調動起來，在教學的活動當中能夠使學生們主動的參與進來。在講課時教師不需面面俱到，應將重點和難點凸顯，再對課堂中附有邏輯性較強的知識點進行詳細的分析與講解，淺出深入，使學生們能夠觸類旁通，舉一反三，進而有效地培養學生們的邏輯思維能力。
3、轉變單一、呆板的教學方法，將抽象的邏輯理論應用到現實中。
抽象性是邏輯學科的一大特征，并且在學習與應用的過程中相對較為枯燥，為了能夠將學生們學習邏輯學的興趣調動起來，需要我們對教學當中以理論出發再到理論的單一、呆板的教學方法上進行轉變，將抽象的邏輯理論應用到現實事例當中來，這樣不僅能夠獲得理想中的教學效果，還能夠將學生們的邏輯思維能力提升上來，達到邏輯教學優化的目的。
4、在教授復雜、抽象理論時，應用感性、直觀的方法來強化記憶。
針對邏輯學教育當中的一些概念多、比較抽象的理論知識，可以應用感性、直觀的方法對學生的記憶上進行強化，例如模態判斷、性質判斷中的邏輯變陣等，通過圖示首先能夠幫助學生很好的理解邏輯知識，同時對學生的記憶上也會帶來巨大幫助。當然，也有很多邏輯教學方法，如法庭旁聽、專題講解等等。因此，為了能夠優化邏輯學教學方法，教師在教學的時候要不斷的進行改革與探索，在培養了學生們的邏輯思維能力后再將其真正的邏輯思維能力提升上來。
三、結語
無論是在學習還是生活中，我們都需要思維的指引才能向著前方不斷的探索，在這當中，就需要我們有縝密的邏輯能力作為后盾。只有在不斷學習的過程中強化邏輯思維能力才能夠在認識、行動與創新等各方面有著突破性的思考。因此，我們在邏輯教學的過程中絕對不能夠滿足于現狀，應在現有教學方式的基礎上不斷進行學習和完善，只有將邏輯學掌握好才能更好地為其它學科的學習打下堅實而牢固的基礎。
邏輯學培養方案范文2
對邏輯學研究對象的爭論自其產生之日起就沒有停止過，相應地邏輯學教學改革的爭論也在持續。當我國開始重視邏輯學教學的時候，西方國家的大學課堂已經普及數理邏輯;當我國傳統邏輯(普通邏輯)教學走入困境，國內學者開始尋求把傳統邏輯現代化作為邏輯學教學改革之路時，西方國家已經開始了批判性思維運動，隨之而來的是非形式邏輯的興起。“傳統”與“現代”之爭還在繼續，但或許此時我們該重新審視此爭論并提出新的改革方案。
一、邏輯學教學改革現狀
“19世紀中期以來邏輯學經歷了四次重要轉向，即數學轉向、語言轉向、認知轉向和本文所要討論的非形式轉向。”［1］相應地邏輯學教學改革也在進行。在我國，上世紀80年代，高校邏輯學教學以傳統形式邏輯為主要內容。由于傳統形式邏輯以自然語言為主、形式符號為輔的表述形式，使得學生較易接受，無論是普通高校、自考、函授各類高等教育的多數專業都以必修課的形式開設形式邏輯課程，因而形成了第一次也是唯一一次全國范圍的邏輯學普及浪潮。到20世紀90年代，伴隨著形式邏輯現代化的提出，出現了“取代論”和“吸收論”兩種不同意見。“取代論者”主張用現代邏輯取代傳統邏輯;“吸收論者”主張在傳統邏輯的基礎上吸收現代邏輯的一些內容。［2］這兩種意見的共同之處是體現了邏輯的數學轉向思想，在邏輯學教學中增加了大量的形式化內容，這些內容對普通高校文科非哲學專業的學生來講難度大大增加，離日常思維卻越來越遠，導致教學效果不好。很多高校將必修課改為選修課，壓縮課時，甚至將其從教學計劃中取消。如果說90年代邏輯學教學改革的主流還是“吸收論”，那么進入21世紀，“取代論”則很快發展起來，許多高校將文科非哲學專業的邏輯學開設為現代邏輯，課程內容以數理邏輯為主，附帶少量形式邏輯內容。自1978年提出邏輯學教學改革以來，經過三十多年的嘗試，邏輯學教學改革的路似乎越走越窄了，正如武宏志教授所言:“有一個現象令人深思與憂慮:西方大學邏輯學教學在20世紀70年代‘非形式邏輯運動’和‘批判性思維運動’之后，呈現一派繁榮景象;而我們的邏輯教學經過改革的第一浪潮之后，卻漸漸出現了衰落的跡象”［3］。
多年以來，邏輯學教學改革一直在“傳統”與“現代”之間糾纏不清，這首先是由于兩者之間的天然聯系。傳統邏輯是人們日常思維領域中的常用工具，包含了從概念、判斷到推理的一整套思維方法，但它是運用自然語言論述的，不可能完全割斷與思維內容的聯系，也就是說，它不可能進行純思維形式的研究?，F代邏輯用人工語言代替自然語言，構成了符號化的形式系統，這樣就完全擺脫了思維內容的羈絆，使之成為純思維形式的研究。它把演繹推理必然性的研究推進到很高的程度，從而對許多科學的發展和人們的認識做出了巨大的貢獻。但伴隨著現代邏輯的發展，它愈來愈脫離人們論辯的思維實際?？梢姮F代邏輯是在傳統形式邏輯的基礎上發展起來的，是傳統形式邏輯的現代形式。但適合作為高校文科非哲學專業學生學習的邏輯學就只有這兩種形態嗎?在美國，20世紀40年代開始的批判性思維運動推動了非形式邏輯的產生，它的出現基本彌補了現代邏輯在日常思維與形式研究方式之間不斷加深的鴻溝。以自然語言和日常思維的論證為研究對象和中心內容的非形式邏輯由于能夠融入現實生活，培養并提高人們的實際論證能力，越來越受到人們的廣泛關注，在70年代成為美國教育改革的焦點，80年代成為教育改革的核心。在國內，伴隨著GRE、GMAT等綜合能力測試的傳入，從80年代末開始，已有學者關注批判性思維，并出現了專門介紹該方法的《批判性思維》、《批判性思維———以論證邏輯為工具》等介紹批判性思維的書籍。在此基礎上許多高校開始嘗試開設批判性思維的課程，其中許多高校是把邏輯與批判性思維結合起來開設的。如2000年秋，中國青年政治學院開始把對普通邏輯的課程改革向批判性思維過渡，并于2003年秋與北京大學同步開設“邏輯與批判性思維”課程?？梢姡壳皣鴥冗壿媽W教學改革已經開始關注批判性思維，即在改革中將傳統形式邏輯與非形式邏輯相結合。
二、邏輯學教學改革的探索
具體問題具體分析是我們都熟知的方法，將這一方法論運用于邏輯學教學改革中，就是要針對不同對象，選擇不同的教學內容，運用不同的教學方法。本文所探討的是高校文科非哲學專業邏輯學的教學改革，對于這部分學生的邏輯學教學內容選擇，我認為應從以下幾個方面考慮:
1．從教學目標來看。為了保證改革的效果，首先要明確在高校文科非哲學專業開設邏輯學的目的。一般而言除哲學專業外，高校開設邏輯學并不是為了培養邏輯學專業的專門人才，而是要使大學生掌握必要的推理工具，為將來學習其他學科知識、為日常思維提供必要的支持。為了達到這個目的，就需要使邏輯貼近現實，注重邏輯知識的應用，而不能把邏輯學高度抽象遠離現實。實際上在日常思維中現代邏輯的高度形式化、精確性、嚴密性等優勢都是無法體現的，相反傳統形式邏輯運用自然語言符合人的思維，貼近現實，便于應用等優勢是明顯的。當然傳統邏輯也有其不可避免的缺點，如形式邏輯在被用于論證時暴露出的局限性是顯而易見的。隨著社會的發展，生活在現代社會中的人們要處理的信息范圍越來越廣，作為日常推理的形式邏輯在幫助人們具體的論證時力不從心，因為“無論是在科學論文還是在日常論證中，往往并不是純粹的單一的某種形式推理，這樣形式推理所傳授的運用演繹有效性的概念分析法就難以運用到論證分析上”［4］。而研究論證的非形式邏輯恰能滿足這樣的需求，非形式邏輯又是以傳統形式為基礎的，因而要達到教學目標就應將兩者結合。
2．從學生需求來看。目前，隨著高校擴招，就業難問題凸顯，隨之而來的是各類社會考試熱。公務員考試、GRE、GCT等都是大學畢業生非常熱衷的考試，這些考試中不約而同地出現了對邏輯的考察。而這里的邏輯更多的是與批判性思維相關的邏輯思維能力或論證能力，它與數理邏輯無關，與傳統邏輯關聯不大。而目前高校邏輯學課程內容無論是以現代邏輯為主還是以傳統邏輯為主都不能滿足學生的這種需求。因此需要在形式邏輯的基礎上引入批判性思維。應付各種社會考試僅僅是學生需求的直接表現。文科非哲學專業大學生學習邏輯學的目的是使用所學知識解決日常推理、論證等問題。但與學科性相關的高度抽象形式化的現代邏輯對于這些問題的處理是“大材小用”了。與日常語言相關的形式邏輯對于處理其中推理的部分是有幫助的，但處理日常思維中的論證問題更有力的工具是批判性思維即非形式邏輯。可見，形式邏輯與批判性思維對于滿足學生需求都是必不可少的。#p#分頁標題#e#
3．從學生可接受程度來看。我們說數理邏輯不適合作為高校文科非哲學專業邏輯學的教學內容，一方面是由于其形式化程度太高，不能在日常思維中直接運用，另一方面過于抽象的表述方式是文科學生難以接受的。實際上，許多文科學生是學不懂或懼怕高度抽象的數學等學科才選擇文科的，在教學實踐中有許多學生在拿到邏輯學教材時就開始發愁，正是這種心理使得許多學生一開始就對邏輯推理懷有排斥的情緒，也更增加了邏輯學的學習難度。為了達到提高學生推理、論證能力的目的，我們需要給學生提供的是更接近于日常語言的，通俗的、應用性強的，關鍵還是學生易于接受的邏輯學知識，能夠滿足這些條件的邏輯學知識就是傳統形式邏輯和非形式邏輯。
三、邏輯學教學改革的具體措施
目前邏輯學在高校文科非哲學專業從教學目標、學生需求、學生可接受程度來看，邏輯學教學應將形式邏輯與批判性思維結合，具體而言，應從課程設置、教學內容選擇、教學方法運用、師資隊伍建設、教材編寫幾方面努力，增加邏輯學課程的吸引力，使學生喜歡并主動地學習邏輯學。
1．課程設置。在課程的設置方面，邏輯學作為一門培養大學生日常邏輯思維能力的學科應是一門必修課，從課時來看教學計劃中一般為54學時，而有些高校近年來將它壓縮到36學時，邏輯學課程不僅要向學生傳授知識，更要培養能力，練習是必不可少的，這樣36學時明顯不足。但對實踐的強調、公共課的增加、大量的專業課，都使得增加邏輯學的課時困難重重，也就是說我們想把傳統形式邏輯和非形式邏輯作為兩門不同課程來設置，現實是不允許的，這就需要我們把兩者都放在邏輯學這一門課程中利用54課時把學生需要掌握的知識和必要的訓練完成，因而要慎重選擇課程內容。
2．教學內容的選擇。如前所述，高校文科非哲學專業邏輯學課程應將形式邏輯與非形式邏輯結合起來。目前的教學實踐中有三種不同方式，一種是將形式邏輯融入批判性思維之內，從形式邏輯與批判性思維能力的相關性入手，將兩者融合，這樣可以節約課時，使學生較好地將形式邏輯與批判性思維結合起來學習，但卻模糊了形式邏輯與批判性思維的界限。另一種是以批判性思維為主，在必要的地方選擇性地介紹形式邏輯知識，這種方式詳細地介紹了批判性思維的知識并輔以必要的練習，使學生在學習批判性思維技能的同時，培養了批判性思維的氣質，但它更適合于已有一定形式邏輯基礎的學生。第三種是將形式邏輯、批判性思維知識融于社會考試各種題型中，這種方式更傾向于是為了應對社會考試而開設的輔導課程，不適合作為邏輯學課程開設。筆者認為可以在《邏輯學》的課程名稱下，前后相繼地介紹形式邏輯和非形式邏輯。毫無疑問，兩者都屬于邏輯學，只是側重點不同，我們可以先講授形式邏輯當中與日常思維密切相關的知識，如概念(重點是明確概念的邏輯方法)、直言命題及其對當關系(重點是矛盾關系)、復合命題及其推理(重點是假言命題、負命題的推理)、基本模態命題及其對當關系、邏輯基本規律(含充足理由律)、類比、歸納、論證、謬誤(與日常思維相關部分)。在此基礎上，幫助學生了解形式邏輯與非形式邏輯的關系，再進一步講授批判性思維特別是非形式論證理論、謬誤理論、語境問題等知識，這樣安排既可以使學生了解形式邏輯與批判性思維同屬邏輯學只是研究重點不同，又可以使學生在掌握形式邏輯基礎知識的前提下更好地學習批判性思維的相關知識。另外批判性思維包括批判性思維技能和批判性思維氣質兩部分，因而我們在傳授知識的同時，要關注學生批判性思維氣質的培養。
3．教學方法的運用。在教學方法的選擇上，注重加強案例教學。無論是形式邏輯還是非形式邏輯其教學目的都不僅僅是理論的掌握，而是在掌握理論基礎上運用理論發現問題、分析問題、解決問題。那種單純的講授，既不會引起學生的興趣，也難達到提高能力的目的，因而要注重加強案例教學。非形式邏輯或批判性思維涉及日常生活各方面和一切學科領域，在基礎理論的講授中學生容易感覺枯燥、抽象，這就要求教師注意聯系大學生關心關注的社會熱點問題、生活實例、社會考試題目等，通過案例分析，使學生掌握邏輯基礎理論。與此同時，安排學生獨立完成一些難度適中的練習題，并討論完成一些典型案例分析。這樣就可以在完成批判性思維技能學習的同時，達到批判性思維氣質培養的目的。
邏輯學培養方案范文3
一、問題的提出
21世紀初發生在美國的安然事件等一系列財務造假案，導致了美國會計模式的轉變，原來以規則為導向（rule-based）的會計模式和審計程序受到了越來越多的批評。2002年薩班斯法案的出臺暗示著一場會計、審計領域的變革即將到來，以原則為導向（principle-based）的會計模式悄然而生。會計模式的變革必然導致審計程序和方法的改變，具體的操作規則將為籠統的原則所取代，審計人員評判的基礎將由具體的會計準則、會計制度變為一般原則。這些給審計實務操作帶來了困難，原有的審計知識似乎不夠用了，針對“原則”的知識又來自何方呢？
我國的資本市場也不是風平浪靜，銀廣廈等上市公司的造假案件仍時有發生。雖然至今未見具體會計準則發生根本性變化，但是有美國和世界大環境的影響，會計模式的變革是早晚的事，我們不能等會計模式變革以后再來討論審計的應對之策，應該有未雨綢繆之略。加之，我國的審計建設、誠信建設和會計師事務所的生存問題都是困繞我國審計界的難題，而這些問題的最終解決方案仍是提高職業人員的水平和素質。
可以預測，日益增加的詳細審查、會計準則可能向以原則為導向的制訂程序偏移及我國會計、審計的國際化，使得審計人員的職業判斷會越來越多，從而使得提高審計人員的職業判斷水平和職業素質勢在必行。在這種情況下，一種超越規則的思維技術――批判思維將有利于審計人員應付日益復雜的問題。
未來的審計人員是今天的會計、審計專業的學生，提高審計職業人員的判斷水平和職業素質必須從基礎抓起。現代的審計教育是一個復雜的工程，我國加入WTO以后對會計、審計的要求更高?？鐕?、外資企業的發展要求會計、審計成為一種通用的語言。各國的具體會計準則必然服從于通用的原則。雖然我國會計、審計學的基礎教育根基牢固，但將基礎知識應用到實踐的能力卻很弱，這也是應試教育的弊端之一。在這種背景下，會計、審計專業學生不僅要具備專業知識，也要有獨立的判斷和思維能力。因此，將批判思維引入到會計、審計專業教育是必不可少的。
二、批判思維的涵義和構成要素
批判思維有著廣泛的含義，邏輯學是研究批判思維最有力的工具。盡管邏輯學被稱為是“審計學科之母”（莫茨和夏拉夫，1961），但是會計、審計課程中非常缺乏邏輯訓練。在我國的會計教育和審計判斷文獻中有關邏輯方面和批判思維的研究很少。
（一）批判思維的涵義
現代漢語詞典中對“批判”一詞的解釋是：“對錯誤的思想、言論或行為做系統的分析，加以否定。”
國外學者關于批判思維和邏輯學在審計學科應用的研究也僅是十幾年前的事。美國會計學會（AAA）的Bedford委員會（1986）和會計教育變革委員會（AECC，1990）建議會計教育工作者應采用合適的方法培養學生的批判思維能力。
格拉澤（1941）認為批判思維是“根據支持信念的證據和進一步趨向的結論所做的持續的努力，以檢查任何信念或假定的知識形式?！?/p>
Kurfiss（1988）批判思維的定義是：“一種調查，它的目的是探求一種情形、現象、疑慮或問題，以得到有關調查的假設或結論，它（調查）綜合了所有可利用的信息，因此是很有說服力的?！?/p>
斯塔克和Lowther（1988）認為批判思維包括對問題合理的、符合邏輯的和一致的檢查；能夠取得、評價甚至可以產生信息和知識；同時能夠在相似或不相似的情況下做出決策。
保羅（1990）對批判思維的定義是：“受過訓練的、自我直接思考，對特殊的模式或思維領域演示了適當的思維完美性。”同時保羅增加了兩個維度：（1）批判思維包括人們自我思考過程；（2）特殊訓練中的批判思維使用邏輯學。
AICPA（1999）在其框架中對批判思維的解釋是這樣的：“批判思維包括從各種各樣的原則中聯結數據、知識和洞察力的能力，以為決策制訂提供信息?！M入會計職業界的個體應該能夠與組織的其他人交流組織的想象力、策略、目標和文化?！?/p>
上述批判思維的涵義中，格拉澤和Kurfiss的定義認為批判思維是一個過程；斯塔克、Lowther和保羅將邏輯引入批判思維的定義，前者認為批判思維是為了信息和決策而進行的檢查工作，后者強調主體掌握批判思維應具備的條件；AICPA對批判思維的解釋認為批判思維是一種能力。
（二）批判思維的構成要素
關于批判思維的構成要素理論上存在著不同的認識。恩尼斯（1987）認為批判思維包括三個部分的發展：1.批判思維傾向；2.使用Bloom的高要求思維技術；3.對策略問題的解決能力。Huffman、Vernoy、Williams和Vernoy（1991）向教育工作者提供了批判思維的框架，對恩尼斯提出的三個部分加以分類，具體歸類為情感要素（Affective Components）、認知要素（Cognitive Components）和行為要素（Behavioral Components）。情感要素是會計人員以開闊的心情研究問題的能力，而不是尋找支持預期信念的證據；認知要素是會計人員提出問題的精神方法；行為要素則是批判思維中使用的行動或策略以解決問題。Beyer（1988）、Ennis（1989）、格拉澤（1941）、保羅（1990）和Presseisen（1986） 認為批判思維包括以下認知過程：
1. 尋找證據和理由；
2. 選擇有關信息；
3. 從不相關事實中識別相關事實；
4. 分析信息資源的可信性
5. 決定論據的說服力；
6. 識別關系并取舍；
7. 辨別實例和反例；
8. 確認假設、偏誤和邏輯謬誤；
9. 對意見和假設進行辯護；
10. 得出合適的結論和推論。
綜上所述，筆者將批判思維定義為“運用邏輯學知識，系統、批判地分析無組織環境中的問題，并從分析中提取信息以合成整體用于未來決策的一種能力，包括認知和非認知的屬性、態度和行為?！边@個定義體現了邏輯學在批判思維中的重要性，認為批判思維的本質是一種能力，目標是為未來決策服務，構成要素包括認知和非認知領域兩個部分。
三、審計中的思維誤區
批判思維是一種能力，是會計或審計人員識別和解決問題的能力，而邏輯又是其最有力的工具，談批判思維不能不涉及邏輯學的內容。眾所周知，邏輯學是非常深奧的，而審計環境又是復雜多變的，若想掌握批判思維能力，必須克服邏輯錯誤。審計中常見的思維誤區有以下幾種情況：
第一種情況：一位審計人員被指派去檢查某公司的現金支付情況。他知道如果在現金支付流程中存在職責分離，雇員很難進行欺詐。他發現流程中沒有實施職責分離。
審計人員的結論是雇員不難進行欺詐。
這個例子很簡單，筆者要做的是判斷一下審計人員的結論是否正確。實際工作中，客戶內部控制系統沒有進行職責分離會很容易產生欺詐行為，所以，審計人員的結論是正確的。但邏輯學認為這是否認前提的無效命題，簡化一下這個命題，變成下面的形式：
如果p那么q
不是p
因此不是q
所以，審計人員的結論是不合理的。
第二種情況：一位審計人員正在檢查某企業采購流程方面的控制。他知道如果控制很好，在控制測試中將發現很少的例外（如果有的話）。結果，測試揭示了較少的不重要的例外情況。
審計人員的結論：采購的控制很好。
審計人員的結論合理嗎？如果控制是好的，那么在控制測試時就有較少的例外情況。因此，控制是好的。
但是控制并不一定是好的，即使測試中發現了較少的例外情況，也許測試進行得不正確或者不仔細或客戶制造虛假的業務流程騙取審計人員信任。這個命題屬于肯定結果的謬誤形式：
如果p那么q
q成立
因此p成立
第三種情況：某事務所一位審計人員在1998年實施了對某公司應收賬款系統的審計業務。他認為發出信函的流程需要修正以避免出現給公司的某些顧客重復發函的問題。該審計人員1999年又對相同的系統實施審計。審計的結果沒有發現重復發函問題。主管審計師正在復核審計人員的工作。
主管審計師的結論：重復發函的問題已經不存在。
主管審計師的結論是不合理的。我們只是知道1999年的審計沒有發現重復發函的問題。一年的證據不能說明“重復發函問題已經不存在”了，也不能為修正發函流程的結論提供支持。出現1999年的結論有很多原因，一是主管審計師的結論正確；二是1999年的審計沒有正確實施；三是1999年的審計沒有考慮重復發函的問題！
這是由于考慮不全面而產生謬誤形式的一個例子。
常見的邏輯謬誤還有從個人偏好出發、草率歸納、問題復雜化、主觀主義、、否定結果和偷換概念等等。
四、批判思維與審計教育的關系
批判思維包括情感要素、認知要素和行為要素。傳統的審計教育重視專業知識的灌輸，往往忽略哲學對具體科學的指導作用。從學生智力發展的角度可以將學生或職業人員對會計知識的學習階段定義為第一階段，審計課程應該位于學習的第二階段，論文設計則是第三階段，這種劃分雖不嚴格，但也有一定的道理。審計課程階段學生的特點是喜歡思考問題，愿意考慮有分歧的觀點，能夠獨立思考，因為他們已經接受一些會計知識和其他相關知識；雖然學生學到了一些專業知識，但理解程度不深，對問題的認識膚淺，他們對不確定的問題表現出一定的忍受能力，僅能用缺乏支持的觀點解決不確定問題。因此，在審計基礎課程中以情感教育為主，鼓勵學生有不同觀點（情感要素），并強調使用精確的術語（行為要素）；在中級審計案例分析中以情感要素為主，培養學生對不確定問題的忍耐力并承認其偏誤（情感要素），同時培養學生在新環境運用知識的能力（行為要素）；在復雜一點的審計案例或高級審計實務中主要涉及認知要素和行為要素，前者涉及分析數據、綜合能力、對問題進行精確的定義和變化思維方法，后者涉及修改判斷、收集事實、在新環境中運用知識和從意見中區分事實；建立審計模型的訓練也要鼓勵學生有不同的觀點并有轉變思維的能力，但主要還是行為要素發揮作用，比如修改審計判斷、積極聽取各方意見并批判地與各方交換意見；寫作訓練主要指撰寫研究報告和論文，涉及認知要素的獨立思考和分析數據，但以行為要素為主，如修改判斷、收集和區分事實。
五、總結和建議
邏輯學培養方案范文4
關鍵詞：形式邏輯；系統；企業組織結構；分類
目前，在國內出版的管理學相關著作中，通常把企業組織結構形式劃分為直線型、職能型、矩陣型和事業部型，等等。這種分類方式存在著普遍性的邏輯錯誤。本文即針對這個問題，探討分類的前提及分類時應該遵守的邏輯規律，目的在于揭示進行邏輯學教育的重要性，從而培養學生的獨立思考能力和創新能力。
1對事物進行分類的前提
對事物進行研究的前提，就是明確對象。確定研究對象時所應用的基本方法和所遵循的基本思維規律就是“一分為三”。確定研究對象的過程，也就是把世界“一分為三”的過程。現代系統論認為構成宇宙的物質的基本存在方式就是系統。所謂系統，就是相互作用著的若干要素的復合體。
如果以系統來劃分空間，宇宙可以在任何一個層次上分割為3部分：系統、系統的內部要素以及系統的外部環境(系統、要素、環境)。宇宙中每一個層次的系統都可以作為研究和思維的對象。針對某個企業而言，可將宇宙分為：企業內的要素、企業本身(以系統整體存在)、企業環境(企業系統邊界外的部分)。企業的要素在這里指的是針對企業整體的下一級組織，可能是職能部門或事業部或項目部，具體情況具體分析。系統是以層次性體現出來的，分類即用某個標準，對企業這個系統向內進行的劃分，邏輯上只能是一個層次、一個層次地逐步進行。顯然，在思維中產生對象的過程就是把時空“一分為三”的過程。
2分類時應該遵守的4個邏輯原則
2．1每次分類的標準要同一
對某個事物進行分類時，每次分類的標準(根據)只能是1個，不能是2個或2個以上。否則，就犯“分類標準不同一”的邏輯錯誤。如把“文學”分為“古代文學、外國文學、民間文學”，就同時采用了3個不同的分類標準對“文學”進行分類。針對“企業組織結構”，假如按照“企業對管理工作的高度授權是基于項目、產品或區域的選擇”的標準，企業組織結構可分為：項目型和職能型，或產品事業部型和職能型，或區域事業部型和職能型。
2．2分類后各子項外延之和必須等于母項外延
分類后的各子項外延之和與母項的外延必須相等，否則，就犯“多出子項”或“子項未盡”的邏輯錯誤。“多出子項”指分類后的子項外延之和大于母項外延。如把“高校教學人員”分為“教授、副教授、講師、助教、見習助教、研究生”，就多出子項“研究生”。研究生雖然有時也承擔部分教學任務，但他們是學生，不是教學人員。“子項未盡”就是分類后的子項外延之和小于母項外延。如把“生物”分為“動物和植物”，漏掉了“微生物”。
針對“企業組織結構”，假如按照命令傳輸是否是線性的標準，結果只有兩類：直線型和非直線型。而非直線型往往以矩陣型組織為主。
2．3分類后的子項之間互不相容
違反這條原則，就會犯“子項相容”的邏輯錯誤。例如，有輔導員把“班級里的學生”分為“三好學生、積極分子和后進生”，就犯了“子項相容”的錯誤?！胺e極分子”與“三好學生”是交叉關系，與“后進學生”也是交叉關系。“子項相容”的邏輯錯誤通常是由分類標準不惟一引起的。如把“企業組織結構”分為“直線式、職能式、矩陣式”3種類型，即犯此錯誤。因為同時采用了2個分類標準，導致了“直線式”和“職能式”有交叉的共同部分——直線職能式。
2．4分類應當按層次逐級進行，不能越級
事物以系統方式存在，概念本身就是一個系統，具有層次性，其上有屬概念，其下有種概念。分類就是把一個屬概念分成幾個并列的種概念，如果需要，可以將種概念再分為次一級的種概念，這樣逐次進行。如果在分類時混淆了屬種層次，就會犯“越級分類”的邏輯錯誤。例如，漢語“詞”可先根據能否充當句子成分這一標準，分為“實詞和虛詞”，然后可再把“實詞”分為“名詞、動詞、形容詞、副詞”等等，把“虛詞”分為“介詞、連詞、助詞等等”，如果需要，還可繼續分下去。但是，如果越過“實詞和虛詞”的層次，將不同層次的概念并列，如把“實詞”與“介詞、連詞、助詞”等等并列，就屬于“越級分類”。
3企業組織結構分類中存在的邏輯問題
3．1企業組織結構的定義
什么叫組織結構?可定義如下：組織結構指組織中對人的責任、權力和利益的安排所表現出來的結構特征。其表現為職能部門和崗位的設置、部門之間的指令關系的界定等等。責任，即職責，就是分內應做的事；權力，指個人職責范圍內的支配力量；利益，即回報，是物質利益和精神利益的總稱。
實現組織目標是進行組織結構設計的目的。因此，企業組織結構可定義為：指企業中對人的責任、權力和利益的安排所表現出來的結構特征。
3．2相關著作和教材對企業組織結構進行分類時存在的主要邏輯問題
對企業組織結構進行分類并不復雜，然而目前在許多的管理學教材和相關專著中，往往把企業組織結構分為明確的幾種類型，這是很不恰當的。把企業組織結構描述成幾種固定的類型，會導致學習者思維的僵化，非常不利于培養學習者的獨立思考能力。事實上，對相關基礎概念進行準確的界定，是對事物進行深人研究的前提和基礎。相關文獻對企業組織結構進行分類時，存在2個方面的問題：一是疏于對企業組織結構進行精確而嚴謹的定義；二是在分類時，不遵守邏輯原則，導致出現邏輯錯誤，表現如下。
3．2．1分類標準不同一
管理學教材中，在對企業組織結構進行分類時，存在許多邏輯問題，卻鮮有人論述。例如，文獻[3]把企業組織結構分為：直線型組織、職能型組織、直線職能型組織、事業部制組織、矩陣制組織、委員會制和網絡組織；文獻[4]則把企業組織結構分為：直線制、職能制、直線職能制、事業部制、矩陣制、控股型和網絡型。文獻[5]則用組織部門化的概念取代組織結構的概念，也指出了依據不同的劃分標準，可以形成不同的部門化形式。把組織結構分為：職能部門化、產品和服務部門化、區域部門化、顧客部門化、流程部門化、矩陣型結構、動態網絡型結構。文獻[6]把企業組織結構分為職能型組織、項目型組織和矩陣型組織。
文獻[3]和文獻[4]的不足之處在于：對組織結構進行分類時，同一層采用的分類標準不惟一。文獻[5]的不足則在于：沒有給出依據某一個標準劃分后的全部分類結果。比如說，按照產品管理職能是否部門化的標準，對此標準進行肯定的回答，表現為職能部門化，卻沒有指出否定情況下，表現為什么。文獻[5]中，其他幾種類型的劃分也都存在分類結果不完整的問題。文獻[6]中，出現了3種平行的組織結構分類結果，卻用了3個標準來劃分。
3．2．2分類后各子項外延之和不等于母項外延
在對企業組織結構進行分類時，文獻[3]～文獻[6]中，都存在分類子項外延之和與母項不合的問題。僅僅采用列舉法，把企業組織結構分為6種、7種乃至更多，種概念之和總是小于屬概念。原因在于沒有理解正概念和負概念的含義，導致分類后的子項外延之和小于母項外延，邏輯上出現漏洞。
3．2．3分類后的子項相互包容
文獻[3]～文獻[6l在對企業組織結構分類時，同樣也犯了種概念子項相容的錯誤。例如，直線型組織、職能型組織、直線職能型組織、事業部制組織是不能并列的，因為組織是分工的產物，直線型和直線職能型有互相重疊的部分，即子項是相容的。
3．2．4跨越層次進行分類
概念是人們對事物本質的認識，是思維的基本單元和形式。事物以系統形態存在，具有等級與突現、通訊與控制的特征。因此，概念亦以系統的形式存在，具有層次性的特點。分類中的屬概念和種概念之間的關系，即屬種關系，就是概念的層次性的體現。所謂跨越層次分類，指的是將不同層次的分類結果，表述在同一個層次內，如文獻[5]中所指出的第四種類型“顧客部門化”?！捌髽I”與“部門”之間表現為屬種關系，“顧客部門化”實質上是對企業內的一個部門即市場經理部(種概念)的分類，根本不是對企業(屬概念)的分類，原本屬于種概念的分類結果，卻和屬概念的分類結果并列，出現“越級分類”。
4針對“企業組織結構”3種較為常用的分類標準及分類結果
4．1第1種分類
a．分類標準：企業中命令傳輸是否線性(即每個組織單元是否只向一個上級負責，一個上級對下級直接行使管理和監督的權力)。
b．分類結果：A直線型組織；B非直線型組織(包括矩陣型組織)。
矩陣型組織作為非直線型組織的主要代表。所謂矩陣型組織結構，它是由縱橫兩套系統交叉形成的復合結構組織：縱向的是職能結構；橫向的是為完成某項專門任務(以項目為代表，如新產品開發)。而根據對職能部門與項目部門的指令權的分配比率，一個矩陣型的組織又可分為3種類型：弱矩陣型(項目部門指令權低)、平衡矩陣型(職能部門與項目部門平分指令權)和強矩陣型(項目部門指令權高)。
4．2第2種分類
a．分類標準：企業是否基于特定的項目、產品或區域，對管理工作高度授權。
b．分類結果：A項目型或事業部型(包括產品事業部型、區域事業部型)；B職能型組織。若基于項目(具有特定目標的一次性活動)而高度授權，則為項目型。對于事業部型組織，若管理工作的高度授權是基于某個特定的產品，則為產品事業部型；若授權是基于特定的地域，則為區域事業部型。職能型指企業的管理工作由各個職能部門分別承擔一部分，不再高度授權于特定的項目、產品或區域。
4．3第3種分類
a．分類標準：按管理層次(管理級層)的數量多少。
b．分類結果：A扁平型組織(管理級層少)；B金字塔型(管理級層多)；C過渡型(管理級層介于前兩者之間)。
現實中往往運用2種或以上的標準，從不同角度對企業組織結構進行分類。例如，直線職能式組織，就是從2個角度對企業組織結構進行分類的結果。也可以逐層分類，例如，將職能型組織或事業部型組織。再按管理層次(管理級層)的數量多少，細分為6種更加具體的組織結構類型。同理，以職能型企業組織的某個職能部門——營銷部為對象，按照營銷管理是否基于地域而高度授權的標準，則可將營銷部分類為：區域事業部型(表現為各區域營銷方案自主安排)和職能型(全部營銷管理工作由下屬各個職能部門分擔，表現為各區域營銷方案致)。超級秘書網
另外，動態地考察某個企業的組織結構會發現，其本身也在不斷變化。不同時間點，同一個企業的組織結構的類型可能完全不同。一個非常典型的職能型組織，在某段時間，因為特定的任務或項目要完成，則會產生項目部門，此時就形成了矩陣型組織。若企業中的各種項目活動交錯產生，則項目存在期間，企業的組織結構表現為矩陣型；企業內的項目結束后，則可能恢復為職能型組織。
邏輯學培養方案范文5
關鍵詞：發現學習論；小學英語教學
一、發現問題
(一)理論及現實基礎
布魯納在其1966年出版的被教育界譽為經典之作的《教學理論之構建》中有如下陳述：“教學生學習任何科目，絕不是對學生心靈中灌輸某些固定的知識，而是啟發學生主動去求取知識與組織知識。教師不能把學生教成一個活動的書櫥，而是教學生學習如何思維：教他學習如何像歷史學家研究分析史料那樣，從求知過程中去組織屬于他自己的知識。因此。求知是自主性的活動歷程，而非只是被動地承受前人研究的結果。”
現今，我國義務教育階段的小學英語教學始于三年級。筆者根據5年的家教經驗，從牛津版的小學英語課本發現：小學的英語教學旨在通過大量的直覺思維，讓學生對英語有直觀的模擬認識，但學生對其中缺乏應有的邏輯思考，以至于到了初中很難適應“邏輯學習”，甚至有些優秀的學生都不能順利完成從“模擬學習”到“邏輯學習”的轉變。這是一個巨大的隱患。為此，筆者根據自己對英語的認識，在教學中注重培養小學生的邏輯思維，培養英語思維，讓小學生能自主學習，而這也恰好與布魯納的“發現學習論”不謀而合，并在實踐中取得了不錯的成果。
(二)發現學習論的要義
1、直覺思維是發現學習的前奏。發現學習指學生在學習情境中，經由自己的探索尋找，從而獲得問題答案的一種學習方式。在學生發現答案之前。布魯納認為，鼓勵學生根據自己的知識和經驗，對問題情境先做一番直覺思維(不按邏輯推理方式的思維)。當然。直覺思維未必一定能獲得正確答案，但敢于從事直覺思維者，其心智運作一定較為活躍。在直覺思維時，一旦發現解決問題的線索，此直覺思維就變成了發現學習的前奏。
2、學習情境的結構性是有效學習的必要條件。發現學習只有在具有結構性的學習情境下才會產生。按布魯納的說法，結構是指知識構成的基本構架。在此構架中，包括著某些彼此相關聯的概念。
3、探索中發現的正誤答案同具回饋價值。布魯納認為，學生探索性的反應之后，是否立即獲得強化性的回饋，并不是最重要的；而且，回饋也未必需要由外在因素來控制(如獎懲)。布魯納認為，回饋是學生發現問題答案時，從錯誤調整到正確的認知歷程。學生一旦發現錯誤而自行改正之后，其所產生的回饋作用，遠比外在的獎勵更有價值。因此。在發現學習論者看來，“發現自己的錯誤”與“發現正確答案”，對有效學習而言，是同樣的作用。布魯納指出：“在未經學生自己探索嘗試之際，即將答案告訴學生的教學方式，不是囫圇吞棗半知半解，就是因知不詳而迅速遺忘”。
二、具體個案
小學英語學習只是單純給小學生提供說日常英語的機會。在筆者接觸的這些小學生中，他們只是記住英文的中文意思來對應表達，不知道變通，哪怕中文意思只有一個字的出入，他們都可能會因此爭執，不能確定對錯。再接著追問，他們的同學幾乎也都存在同樣的情況。這樣，小學英語的教學就進入了一個尷尬境地。其實，這種尷尬原先都可以得到改變，只要在其中加入些許邏輯思考就能改變。于是，在給這些小學生進行家教時，筆者有意識地在這方面進行了引導，驚喜地發現這些小學生除了提高了學習效率外，對英語也越來越有興趣，再加之筆者的不斷鼓勵和意識提醒，他們對自己的邏輯思考能力也開始欣賞起來，這真是個意想不到的好結果!
對象：小學四年級學生三名(學生甲學生乙學生丙)
學習時長：2008年7月18日－2007年8月18日
原先學習狀況：1、學生甲和乙兩名學生在學校成績優秀，名列前茅，而學生丙的英語成績則不太理想：2、三位學生沒有音標的概念。完全是模擬老師的讀音，很多單詞的發音存在明顯誤差；3、不會查字典：4、對英語的表達只是靠死記硬背。而且平時老師居然也不要求背誦課文。
筆者的教學方案：
1、教授所有音標直至全部掌握，隨后教其拼寫音標，并以學過的單詞做例子，查閱字典，既能讓他們知道為什么會這樣讀，學會判斷讀音的正誤，又學會了查閱字典，養成了學習英語的好習慣；
2、講授英語的基本句子結構。用他們聽得懂的語言告訴他們簡單的英語句子包括哪些，讓他們知道每個句子都有動詞，時態變也就是動詞在變，動詞分及物和不及物兩類，有及物動詞的句子中有動作發起者(主語)和動詞的承受者(賓語)，而有不及物動詞的句子，可以沒有動作的承受者，或者可以加介詞再接承受者。講授完后，讓他們帶著這樣的思維去看學過的對話，看是不是這么回事，當他們發現確實如此的時候。對英語的興趣驟然又提高了，發現原來英語是一門有規律的學科，而不是之前的漫無邊際地猜想其有多么的復雜。
3、針對5A課本講授一般現在時和現在進行時兩個時態，每個時態講授肯定句、否定句、一般疑問句以及特殊疑問句的轉換。講授完畢，讓每個人從課本中任意挑10個句子，對其進行句型轉換，直至掌握為止。
4、開始講授課文。講授課文之前，要求他們在課外做好預習工作：首先，把新單詞和發音不清楚的單詞先查閱字典，注好音標，寫明詞性和意思，上課時進行交流探討；其次，用上述兩點(句子組成和時態)的思維去看課本內容，再將不懂的地方表明。這樣，在上課的時候，他們特別積極，也慢慢地學會了判斷自己原先學的是否正確，甚至發現了之前任課老師的某些讀音也存在錯誤。筆者認為這是一個非常好的信號，布魯納也提出：“探索中發現的正誤答案同具回饋價值?！钡藢W習，學生還必須注意個人素養的培養，于是加以引導，告訴他們如果老師的讀音存在錯誤如何禮貌地指出，這樣對老師提高其業務水平也有積極的幫助。
在教學中，更重要的一點是讓學生在理解的基礎上，用自己的話作筆記，然后給筆者過目，對其進行點評，進行適當調整。但令筆者感到欣慰的是：這幾個學生展現了連他們自己都沒發現的很強的邏輯思維和概括能力，筆記做得條理很清晰，對自己也充滿信心。一個讓我很欣慰的細節是：學生甲在學習了時間表達法后不斷提問，直至自己完全弄懂，然后自己給自己多加了半小時的課把筆記重新整理好才欣然離開，一個小學生可以這么自覺地學習，真是非常難得!
三、對教學方案的“發現學習論”思考
首先，正如布魯納所說，發現學習前需要直覺思維，在小學英語教學中，對于剛剛接觸英語的小學生來說尤其重要，因為他們在剛開始還可能講英語與漢語拼音之間發生混淆，所以在他們剛開始接觸一門新的語言的時候，一定要在大量直覺思維的基礎之上再加以邏輯的“發現學習”，否則會產生一定的負面效果：
其次，筆者認為自己的教學方案中最符合“發現學習”地方是這個方案具備了結構性，所以學生才能有效學習，能培養他們的英語思維，讓他們知道了英語不再只是背背的東西，是有規律可尋的，并能激勵他們不斷去追求這方面的知識：
再者，學生學會了對所學知識的自我判斷和對知識的自我追尋，這點筆者認為是學習各門學科所必須擁有的一個非常重要的“寶盒”，總是被老師牽著鼻子走的學生不是好學生，只有自己的主觀能動性得到發揮，學習才會有效，才可能有創造性。
四、研究不足及局限
(一)理論應用局限
就本個案研究來說，首先，布魯納的“發現學習論”本身就有一些局限。遭受了多方的批評，歸納來說有以下四方面：(1)發現教學法之使用，必先具備一個先決條件，那就是學生必先具有相當的先備知識和先備技能，否則無從主動從事發現學習。在多半缺乏知識經驗的小學中低年級，很難使用此種方式教學；(2)發現教學法之下的學生，在自行探索問題答案時，往往會因遭遇疑難求助老師卻又得不到要領時感到氣餒。以致減低了求知的動機；(3)因團體中各個兒童智力與經驗不同，率先發現原則的智優者的表現，往往對思想較為緩慢者造成極大的精神壓力；(4)采用發現教學時，一般采團體討論方式。團體討論時間常常被能言善道的少數學生所占據，其他兒童或因無機會發言，或因無能力發言，均無法獲得學習效益，但如教師建議采輪流發言方式，又難免對不善于說話的學生構成壓力。
(二)個案局限
邏輯學培養方案范文6
走出誤區
心理學理論告訴我們，認識產生行動，行動決定結果。認識上的偏差就會產生行動上的錯位，行動上的錯位必然不會產生理想的學習效果。在這里，重點幫助同學們澄清關于數學基礎不好會影響高中學習的問題。
我們承認初中數學學好了，固然可以為高中數學的學習奠定良好的基礎，使高中的數學學習順利一些。但是如果中考數學成績不理想，千萬不要泄氣，更不能有應付和放棄的想法。數學學科系統性很強，知識之間是有聯系的，這一點同學們比較看中，因此認為基礎沒打好怕影響高中的學習。其實，數學知識還有相對的獨立性，這一點同學們領悟可能不深。比如集合、函數問題，我們在初中已經學過，高一還要學習，當然是在初中學習基礎上的延伸，如果初中沒學好，借此之機可以補上初中知識的漏洞。到了高中階段，隨著身心的發展和認知水平的提高，再反過來看初中的知識會感覺非常的簡單，有時會有頓悟的感覺，即使沒有學好這一專題，在學習新知識的同時使舊知識得到復習和鞏固。再如，高中學習的集合、函數、三角、數列等章節，這些知識之間是相對獨立的，不要因為一章知識沒有學好就對其他章節失去信心，而應該在學習新的一章知識的同時彌補其他知識的缺陷。明確了這些，建議同學們把高中數學的學習當作新的學科來學，對初中未接觸過的新知識要打好基礎，不明白的問題不過夜，及時弄懂弄通；對在初中已經學過的知識的延伸學習中，要多思考自己在初、高中知識的銜接中有哪些斷層？多問幾個是什么？為什么？爭取使高一數學的學習起到承上啟下的作用，為高中的學習打下堅實的基礎。
從心理上對數學的抵觸是學習數學的天敵，因此要走出誤區，提高學習數學的認識，正確認識數學學習的重要性，以積極的心態去面對數學的學習。
培養興趣
愛因斯坦說過“興趣是最好的老師。”的確，我們對于自己感興趣的學科，學起來輕松自如，心情舒暢，成績也滿意。
同樣對于感興趣的事情，會有無限的熱情和巨大的干勁，會想盡一切辦法、克服一切困難去做它。日本教育家木村久一有句名言：“天才就是強烈的興趣和頑強的入迷”， 可見培養興趣是何等的重要。
我們可以回想一下自己對哪些學科感興趣？對哪些學科不感興趣？分析形成的原因是什么？是否會有這樣的感受，對感興趣的學科，從心里就愿意學，哪怕是下同樣的功夫，成績也是較好的，從而就對這一學科就更愛學。正印證了孔子所說的：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。” 掌握方法
R柯朗在《數學是什么？》這本名著的序言中有這樣一段話：“學生和教師若不試圖從數學的形式和單純的演算中跳出來，以掌握數學的本質，那么挫折和迷惑將變得更為嚴重?！笨梢姡瑢W習數學不能盲目地在題海中遨游，更不能就題論題，尤其是高中階段的數學學習，應當注重掌握數學思想方法。
什么是數學思想方法呢？特級教師、實驗中學的王連笑校長在《教學生學會數學》一書中指出：數學思想方法按層次來分，可分為數學一般方法、邏輯學中的方法和數學思想方法，其中數學一般方法包括一些數學解題的具體方法和技能、技巧，如配方法、換元法、待定系數法、判別式法等等；邏輯學中的數學方法是數學思維方法，包括分析法、綜合法、歸納法、整體方法、試驗方法等等；數學思想方法則包括函數與方程的思想、分類討論思想、化歸思想和數形結合思想等等。在教學中老師把培養學生的數學思想方法作為教學的目標，那么同學們在學習中也要特別重視思想方法的學習和理解。明確技巧是解決問題所需要的特殊手段，方法是解決一類問題而采用的共同手段，而解決問題的最深層的精靈就是思想。方法是技巧的積累，思想是方法的升華。
克服困難
