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醫學智慧教育范文1
一、向課堂要效率是提高教學質量的“催化劑”
課堂教學是教師的主陣地，向課堂四十分鐘要效率是提高教學質量的關鍵。學生自控能力比較差，不會善于主動探索知識，如果一節課一嚴到底，一定會讓學生感到壓抑，久而久之便會對你的課堂失去興趣，從而對這一學科失去學習的信心。怎樣合理利用課堂時間，收到事半功倍的教學效果呢？我認為現在學生追求的不再是簡單的獲取知識，而是渴求一種靈活生動的上課模式和學習方式。因此教師要精心組織課堂，使嚴謹的教學要求與快樂的學習環境相結合，激發學生的興趣，調動學生的積極性，從而達到事半功倍的效果。我除了在課堂上讓學生掌握重要的知識點外，還會著重培養學生的課外學習興趣。備課時我會將課本內容與課外知識相互補充，課本知識與教參知識進行有機結合，上課時加強與學生的互動。每一上堂課，我心中都會有一個概念：這節課我要讓學生學會什么？懂得什么道理？課后我要求學生能總結出所學內容，并且還要說出自己學習的收獲和感悟。教學質量可以在短時間內更好地提高，但不可以快速提高，因為它需要一個循序漸進的過程，而不是一蹴而就。“授人以魚”不如“授人以漁”，因此，保證學生在課堂上有所收獲是提高教學質量的關鍵因素。
二、加強班級管理是提高教學質量的“穩定劑”
班級管理是看似簡單其實復雜的一門藝術。剛開始當班主任時，我常常為班里的瑣事而煩惱，最讓我頭疼的是學生總是錯誤不斷、狀況百出。我這邊三令五申，那邊卻依舊效果甚微。經過幾年的實踐工作，我仔細查找問題根源，最后發現問題在于：教育不夠深入，管理不夠規范，跟蹤不夠及時。于是我采取了以下措施：一是加強思想教育。班會是思想教育工作的重要形式，我每周會抽出一節課開班會，積極營造一種班級文化氛圍，不斷增強學生的主人翁精神和班級榮譽感。
黑板報是思想教育工作的主要載體，可通過幫助學生出黑板報，采用“我勞動我快樂”、“文明禮儀伴我行”等主題進一步規范學生的行為習慣。二是充分發揮班干作用，建立自主式班級管理模式。在選舉班干時，我力求把大家信賴的好同學推選出來，使他們一開始就具有良好的群眾基礎。這樣學生違反了紀律有人阻止，學生遇到了困難也會自行幫助解決。三是課間多與學生相處。要從學習上、生活上給他們關心和幫助，設法讓他們融入到班級這個大家庭當中，感受到大家庭的溫暖，讓他們體會到紀律與學習、生活等方面的關系與影響，從而把各種班級問題消滅在萌芽狀態。
三、關心理解學生是提高教學質量的“劑”
和諧的師生關系直接影響著學生的學習情緒，只要師生關系和諧就能提高教學質量。我的做法如下：一是加強與學生的交流，不斷改進教學方法。在教學過程中，我每隔一段時間就會和學生交流一次，讓學生給我提出意見和建議，然后我再提出對他們的要求，這樣就很容易達成共識，使教與學不再走彎路。二是適當地減輕他們的課業負擔，讓他們有豐富多彩的課余生活。三是幫助他們樹立自信心。教師應該盡量發現他們的閃光點，因為每個學生都渴望自己被別人肯定，尤其是教師的肯定，當他某一點被肯定后，會激發出他更多的熱情，可能使他各方面得到進步。為此我堅持做到了對學生大聲表揚、小聲批評。
四、取得家長信任是提高教學質量的“添加劑”
醫學智慧教育范文2
論文關鍵詞：許茨；知識社會學；成人教育
一般認為知識社會學的概念由舍勒首先提出，主要研究知識的產生、發展以及與社會群體之間的關系，許多著名的社會學家如伯恩斯坦、布爾迪厄、?？?、弗萊雷、潑普科維茨（Popkewitz）等也都在自己理論系統中闡述過知識社會學的觀點，他們對知識與權力、知識流動與社會結構變化、教育解放被壓迫者等等核心問題的討論為成人教育的合理性進行了重要的辯護。與批判主義和后現代主義都有所區別的是，許茨從馬克斯·韋伯處獲取理性化思想，也從胡塞爾處汲取面向生活世界的智慧，開創了獨特的知識社會學理論，以該理論所承載的教育思想考察成人教育，能夠得到有益的啟示。
一、許茨知識社會學的核心思想
（一）“理解”的研究方法
知識社會學的研究方法從何而來？研究數學出身的胡塞爾為抵制科學主義帶來的危機，致力于現象學研究，提出了“還原”、“本質直觀”等方法。而許茨不排斥自然科學中的邏輯推理與實證分析，認為這套科學的程序與原則對于理解人與自然的關系來說至關重要。科學原則中的精確性、普遍性、嚴謹性、系統性等是人類文明進步的重要推動力。同時，他也反對完全科學主義的傾向，認為科學的原則只能幫助人們理解世界的一些問題，并不適用于整個人類社會的研究。許茨還認識到馬克斯·韋伯的理性化結構也不是萬能的，形式理性與實質理性、科層制中的法理權威與知識權威之間的沖突不斷，理性的建構在人類生活的各個方面存在著邊界。于是許茨提出用“理解”的模式進行補充，個體要理性地內省，但純粹抽象的思考是不夠的，需要通過個體之間的互動才能共同分享世界，達到理解。
“理解”成人教育不僅具有方法論意義，也具有價值論和倫理學意義。成人教育中科學知識或原則是教學的中心內容，其表現有：強調成人掌握學歷教育中系統化的科學知識和職業教育中的實用技能；結果導向的成人課堂強調知識與物質世界的轉化效率；在教育管理上采用權力集中的行政體系。由此，在充分貫徹科學原則的同時，成人教育往往忽略了個體試圖通過教育實現獨立人格和全面發展的需求，凸顯了技術理性指導下的工具價值，而其內在價值遠未充分得到理解和認同，不斷強化這種工具價值取向則會導致成人教育等于技術教育的錯誤認識，也產生知識與金錢等價交換，文憑與資質泛濫等惡果。
許茨提出的理性內省要求，既適用于成人學習者反思學習需求和目的，也適用于成人教師和教育管理者乃至全社會對成人教育功能與價值的理性認識。在科學技術不斷進步，社會處于轉型路口時，各方利益主體在教育上都有現實世界中的訴求，只有在表達機制完善的基礎上互動和分享，達成理解和共識，才可能構建更加完善的成人教育學科和管理體系。
（二）“知識庫”的狀態
許茨認為個體知識是以知識庫（Stock of knowledge）狀態存在的，知識庫就是個體所有經驗與認識的儲藏之所，對它的研究可以從靜態的要素研究和動態的歷程研究兩個方面著手。知識庫中個體對內在的、對個別情景的歷史性和有限性的認識被看作基本要素，將慣例和實用技巧等看作中級要素；將個體在特定經驗中沉淀下來，主題化的經驗核心看作特定要素。成人學習中，經驗所構成的知識庫是重要的資源。對知識要素的分類有利于形成類型化（Typification）的解釋模式，不過這種類型化的解釋模式不是知識構成的終點。在進一步的動態歷程研究中，許茨認為知識獲得的過程包括類型化、關聯性（Relevance）、逐步建構和獲得的傳記性。
將上述論斷引入成人識字（掃盲）教育中可直觀其意義。參與識字學習的成人被貶稱為“文盲”本身是不合理的，因為成人學習者已經具備了豐富的生活和勞作經驗，并非一無所知，他們的知識庫中已經儲備了大量的特定要素。識字是使這些成人學習者完成對自己知識庫的類型化過程，文字學的研究也能夠證明這一點，如在學習漢字合體字：花、草、苗、菜；竹、箭、竿、筆時，就是成人類型化思維的養成過程。如果成人在識字過程中與已有的經驗建立關聯，有意識地在生產生活的經驗中去重復這樣的關聯，就能夠快速建構其對漢字的理解和運用的知識。經驗構成的知識庫是成人學習的源泉，從這個意義上講，成人學習可以是這樣一個過程，不斷對經驗挖掘與整合，組合成可交流和理解的形式。
（三）知識的社會起源和分配
個體的經驗畢竟只是知識庫里的一小部分，絕大部分的知識來源都是社會性的，許茨認為知識的社會起源來自于兩方面，一是“社會衍生知識”，二是“社會認可的知識”。社會性的知識需要有社會共識和妥協作為前提，許茨也采用了主體間性的思想來說明存在著“觀點相互性的一般論題”，即知識不是由單一社會個體隨意地原創而生。
社會衍生的知識以多種方式產生，許茨按社會成員參與方式描述了四種典型來源，分別是目擊者、局內人、分析者與評論者。成人教育在廣闊的社會空間中進行，知識的獲取可以來源于生活的方方面面，社會衍生知識要求從事成人教育的教師在開發課程時要盡可能與成人學員的生活相結合，而不是固守于課堂和教材。成人學員更要通過教育領會自我導向學習（Self-directed learning）的精神，主動向自己周圍的社會成員學習。社會認可的知識是多個社會個體或組織達成共識的類型化的體系和分析問題解決問題的方法。由此，成人教育也強調組織學習或者團隊學習，而彼得·圣吉的學習型組織理論中也認為知識的共同認可和分享也是個體和團隊進步的重要基礎。
與大多數社會學家討論知識的分配從權力和社會結構中尋找原因不同，許茨認為知識的社會分配主要受個人經驗、興趣和角色的影響，意識的結構和特點對于知識的社會分配至關重要。專家、普通人和知識豐富的公民基于三種不同的意識而獲得了不同類型的知識，很顯然專家的知識要求具有專業性，普通人的知識主要是一般常識，而知識豐富的公民是介于前面兩者之間具有較多跨領域知識的群體。成人群體的構成是多樣的，所以成人教育的層次也應多樣化，許茨的三種人群分類也正是成人教育中三個重要對象群體：一是對社會中的低文化群體或者失足群體開展的補償性、救濟性教育，使他們能夠具備一般常識，成為社會認可的普通人；二是對普通人進行與社會和技術發展相適應的多種知識的教育，使其成為具有豐富知識的公民；三是對技術專家和領導進行專業性更強、知識復雜程度更高的教育。知識的社會分配不斷去滿足個體意識結構的變化，由此，普通人可以成為知識豐富的公民，也可以成為專家。
（四）多重實在的社會世界
許茨認為每一個有限的意義范疇就是一個世界，如日常生活世界、藝術的世界、科學的世界甚至幻想的世界，一個世界代表一個實在，任何個體都面向多重實在的社會世界。他進一步指出，“每種意義范疇均有特殊的認知和體驗風格”，“因此，要從一個有限的意義范疇過渡到另一個有限的意義范疇，就需要借助‘跳躍’；在跳躍時，個體可能會產生‘震撼經驗’”。他的這番描述與麥基羅的成人“質變學習”（Transformational learning）理論有很大程度上的一致性。麥基羅認為知識“由學習者根據新的體驗不斷地闡釋再闡釋從而創造出來”，“質變學習改變的是人們看待自己或看待世界的方式，它可能是一個逐漸發生的過程，也可能是因為某種突發性的、強烈的經驗而引起。”以許茨的觀點來看，質變學習就是從一個意義范疇進入另一個意義范疇的過程，其中涉及了認知和經驗方式的改變，同時也可借助強烈的、突發的經驗來實現跳躍。
許茨把日常生活實在看作最基本的實在，其結構中包含了個體間互為主體的交往基礎，以及時間安排、空間安排和社會安排的維度。主體間性命題（Intersubjectivity）支撐著成人教育中民主師生關系構建和成人教學過程中的論辯倫理，成人課堂中的教師與學員應該如日常生活中一樣平等交流、共同學習。此外，對日常生活多維度的認識也提醒成人教師關注成人生活的多樣性和復雜性，教師要盡可能地接觸成人學員，深入他們的生活，才能幫助他們面對多重實在時建構起豐富的知識。
二、成人教育應重視的問題
許茨知識社會學在成人教育領域內適用有幾個問題值得重視，鑒于現象學本身的抽象性，筆者結合了一些實例來進行討論，以便更有效地說明問題。
（一）發揮“類型化”的積極作用
類型化的方法適用不當會讓成人教師和學員掉入機械思維的陷阱，在很多情況下，個體依據知識庫中的特定要素建立起類型化體系，主觀化特色濃重。教師可能會依據自己過往與好學員和壞學員打交道的經歷，輕易地將眼下的學員進行分類，而學生也會依據可能不多的師生交往經驗判定一個老師是否優秀。許茨的觀點是知識生成過程中需要類型化，但不是將類型化主觀隨意地濫用，所以他提到了社會衍生知識和社會認可知識的問題。
對教師來說，類型化帶來的教師期望效應（Pygmalion，皮格馬利翁效應）具有巨大價值。將成人學員看作“愚笨者”和“失敗者”，教師在教學中就會經常表現出對他們消極的期望，教學效果就越來越差，反之，將成人學員看作擁有巨大潛力者和未來成功者的話，教師充滿激情，學員們受到感染和鼓舞，教學效果也會越來越好。因此，成人教師要充滿對教育和個體的關懷，發揮類型化的積極作用，正面引導學員。
（二）推廣關聯性的記憶和創新
知識的記憶是橫亙在成人學習道路上的重要障礙，實驗心理學對此提供了不少增強成人記憶力的辦法。個體在整理知識庫的意識沉淀時遭遇如何分類？哪些歸為一類？類型化必然導致知識要素的關聯性型，從簡約化的關聯性型返回去尋找知識庫中的經驗能夠增強記憶的效果，所以成人學習中的記憶，關鍵在于構建個體深刻體會的主題關聯性型。如流傳至今的“節氣歌”，以時間順序排列，組合成格律詩形式，吟一首詩就可以將全部節氣名記住，類似“節氣歌”、“千字文”這樣的作品都是古代中國人在教育上對知識材料組合的創新。筆者在近幾年全國掃盲教育的調研中也發現，“弟子規”、“古蘭經”等已進入了成人識字課堂，而其他的撲克識字、猜謎識字等也都利用了關聯性記憶方法。杜威認為教育的創新，其思緒的運作是嶄新的，而建構所使用的材料往往是平常的。因此，成人教師要帶動學員一起思考，如何利用身邊熟悉的經驗材料，通過哪些創新的方法進一步發揮關聯性記憶的作用，提高學習效率。
（三）關注多重實在之間的轉換
在成人所處的多重實在的世界中，一個會做飯的母親需要掌握足夠的醫學知識，為生病的孩子準備晚餐，一個熟練的工程師需要補充外語知識來操控最新的進口設備，他們在自己熟悉的領域內已經獲得不少經驗，但依然挑戰不斷。實在間的轉換，需要將某一實在領域內經驗類型化的成功遷移到另一個實在領域，這與成人的學習能力和工作能力直接相關。如汽車公司可以到IT行業中聘任到優秀的首席執行官，剛出校門的大學生則往往被工作經驗擋在求職路上，這里用人的標準可以被解釋為，成人個體在多重的實在世界間可以成功轉換的能力是否被識別或者被證明。美國社會化大生產高度發達，一個美國人平均一生會做七份工作，勞動力資源在產業間迅速轉移和配置，其中成人“質變”學習提供了重要的理論指導。
經驗越多也并不意味著學習能力越強。一方面是必須避免那些可能導致失敗的類型化意識向其他領域任意擴散，另一方面是轉換需要條件，這個條件不僅僅是外部時間和空間的條件，更在于個體意識中是否存在著反思和跳躍。如果一個成人想學會駕駛，關鍵的問題不在于選擇車型或者閱讀書籍等外部條件的準備，而是他要意識到只有在駕駛室里去接受點撥并實際操作才能學會，也學得最快。所以多重實在轉換的關鍵還在于個體意識的革新，并有它去促進成人自我導向性學習和經驗性學習（Experiential learning）。
（四）重視微觀的日常生活價值
陶行知先生的教育實驗中，師生們同吃同住，一起生活、一起完成教育，充分體現了“生活即教育”思想，許茨的思想不僅不與之矛盾，更進一步提出生活即實在，是一個意義世界，認為日常生活是個體存在和交往的場域，個體在日常生活中體現出自己的生命價值和倫理道德，社會衍生與認可的眾多知識也都來自于此，他甚至還提出日常生活的知識是科學知識研究的起點，充分體現了現象學反對科學主義、面向生活世界的核心思想。
成人教育重視微觀的日常生活價值，不僅在于上述知識的社會起源上的意義，更在于微觀的日常生活是成人個體交往自然狀態的呈現，交往就意味著學習，所以日常生活的狀態也就是成人學習的重要狀態。成人教育實踐重點不是培養技術精英去攀登科學高峰，而是教育成人如何積極地面向豐富多彩的生活世界。重視微觀的日常生活的價值，要求成人教育以生活中的改變為落腳點，通過個體的改變不斷影響到群體和整個社會。
三、結語
醫學智慧教育范文3
[關鍵詞]教師學習；教育智慧；教育理智智慧；教育實踐智慧
“學習能力是人之所以為人的最重要的特征之一?！苯處煄煂W習是在教師教育者與教師之間發生的，以促使教育理論與教育實踐問的互動為目的的溝通活動。在此，我們可以將這種“溝通”區分兩個層面：表層的語言溝通(如教師教育者通過教授活動把一種教育理論“告訴”教師)、圖式溝通(如教師模仿教育實踐專家的教育實踐圖式)與深層的智慧溝通。從這個角度來看，傳統意義上以教育觀念授受為主題的教師學習活動只能算是“萬里”走完了第一步，它并沒有實質性地完成教師發展的重任。為此，我們認為，當代教師學習的任務就是要把這一“溝通”活動進行到底，推動兩種教育智慧的轉生與增長。
一、教育智慧的類型差異說
教育智慧是有類型差異的。不同教育智慧的存在形式不同，其對教師發展所產生的功能也就不同。一般而言，在教師教育領域中有兩種基本智慧類型，即教育理論所承載的教育理智智慧與教育經驗所承載的教育實踐智慧。教育智慧的類型不同，其表現形式、存在形態、作用方式不同，由此導致教師學習的方式也不同。對這些差異的剖析和概括，就構成了我們所言的“教育智慧的類型差異說”。
(一)表現形式不同
教育理智智慧常常體現在教育理論工作者的研究活動中，其思維方式、認知策略、認識風格就是教育理智智慧的直接表現形態；教育實踐智慧常常體現在普通教師的教育實踐活動中，教師對教育情景的反應方式、解決實踐問題的獨特方法、應對偶發事件的教育機智、處理教育活動中人與事的技巧等，都是教育實踐智慧的體現。與之相應，教育理智智慧的發展主要是求諸于邏輯演繹、理性抽象、分析綜合來實現的，理論思維是其內核；而教育實踐智慧的發展主要是求諸于試誤、摸索、具體問題具體分析來實現的，即當教師在嘗試用一種新方式來解決問題并為實踐證明有效時，這種解決方式就順利進入教師個體的實踐圖式庫，其實踐智慧隨之增長。
(二)存在形態不同
教育理智智慧一般是相對完備的，且具有封閉性、完整性。它存在于邏輯理性的鏈條之中，其本身自成一體且具有自我組織功能、趨于完善的傾向，圍繞基本理論體系不斷自我調整是其一般存在形態，其潛在的旨趣是追求自身的合理化、完美化、體系化。正如埃德加·莫蘭所言：“觀念系統(即理論)淘汰一切趨向于干擾和打亂它的東西。它會調動一些免疫機制，來抑止或摧毀任何危及自己完整性的材料或觀念。”而教育實踐智慧一般是相對零散的，且具有開放性、靈活性的特征，外界情景的變化、新問題的產生、
(教師的)新教育經歷的發生等都可能會立刻影響到它的樣態和構成。教育實踐智慧存在不是聚合式的，即不是以某一理論系統為軸心，按照形式邏輯的規則組織起來。而是輻射型的——它們往往是圍繞解決某一實踐問題的需要而運用各種解決方式和策略，使這種實踐智慧不斷向外拓展。遵循問題邏輯和實踐理性，始終與教育實踐、教育情景的需要保持動態平衡，是教育實踐智慧的基本存在樣態，它的潛在旨趣是追求自身對教育實踐、教育實際情景的適應性。
(三)作用方式不同
教育理智智慧對教師發展的促進作用主要表現在拓展教師的認識視野，使教師形成看待問題的新眼光；豐富教師解決問題的可能性策略；創新教師思考問題的觀念圖式。其預期目的是拓展教師認識視野的廣度和理解實踐問題的深度。而教育實踐智惹對教師的作用方式是通過為教師提供解決特定問題的具體樣式、現實策略、行動圖式的方式來促使教師生成有效、可行的教育行動，以促成當前問題的解決，其預期目的是實現教師的教育實踐效能和效率的最優化、最大化。
(四)學習方式不同
對教師而言，兩種教育智慧都需要，都應該學習，但在學習方式上有所差異：教育理智智慧是教師在學習教育理論、形成教育理念中實現的，它需要的是教師的外顯學習、專門學習，脫身于實踐的學習。而教育實踐智慧是教師在個體教育實踐或在與同行共同實踐、共處某一情景中實現的，它需要的是教師的內隱學習、實踐學習，融身于實踐的學習。當然，即使教師學懂了教育理論、教育觀念，也并不等于他就學到了某種教育理智智慧。只有當其掌握了一種教育理論的“魂”或精神要旨時，才算完成了教育智慧的學習。同樣，教師對他人實踐智慧的學習也是一種部分之學、局部之學。只有當教師把對他人教育方式的直接學習與自己的內在領悟融合在一起，才能算是進行了一次完整的學習。
二、兩種教育智慧之間的關系
當然，這兩種智慧之間也是密切聯系的，其間的聯系為兩種教育智慧間的協作與轉生提供了條件和平臺。這些聯系集中體現為以下兩個方面。
其一，二者是相互催生的。實際上，兩種教育智慧的發展可以歸結為兩種途徑。一種是各自的獨立發展，它包括“兩軌”的齊步行進：一軌是教師教育者憑借教育活動發展的邏輯線索和學理之路來探究教育世界的道理和真知，以此來延伸教育活動的理智智慧；另一軌是教師憑借實踐理性和解決教育問題的方式來創造教育實踐活動的新樣式，以此來豐富其參與教育生活的實踐智慧。另一種是交互式的推進，它是通過兩種智慧間的相互催生機制來實現的。這是本文要探究的一個主要問題，該機制的具體實現過程如下。
一般情況下，教師的教育實踐智慧處在自然生長過程中，它能夠利用自然生成的活動圖式來理解(即觀念圖式)、處理(即行動圖式)教育實踐中不斷涌現出來的新問題、新難題。而當它遇到自己所難以解決的問題、難題并陷入困境時，教師就會產生求助于教師教育者的理智智慧的動機，以求利用這種理智智慧來對自己的實踐智慧進行審視、診治、修補、調適，以使零碎、隨意的實踐智慧變得系統、合理，從而形成應對實踐難題的新策略。教育實踐智慧所遭遇到的困境會對教育理智智慧形成一種召喚之勢，希冀教育理智智慧進入教師的教育生活，面向教育實踐而生長。同時，作為源自教師教育生活中衍生、游離出來的一種智慧形態——教育理智智慧，也有向教育實踐智慧轉化的需要。這不僅由于它本身根本就不能獨立存在，而且還由于它必須在與教育實踐智慧的聯姻、攜手中才能實現自身的發展。教師的教育理智智慧的營養源、生發源是教育實踐智慧，它必須在向之回歸和轉化中才能實現自我存在的價值。因此，教育理智智慧也必須借助教育理論傳授這一中介環節的承載來進入教師的教育生活，促使教師在將這種智慧與教育情景及教師生活體驗的結合中催生出一種教育實踐智慧，最終使教育理智智慧服務于教育實踐的變革。故此，兩種教育智慧之間是相互吸引、相互催生的關系：教育實踐智慧的實踐困境是教育理智智慧的生長起點，而教育理智智慧與教育實踐的相遇是教育實踐智慧的生長起點。這種相互催生的關系，為教師教育者介入教育實踐、彰顯教師教育活動的價值提供了依據。
其二，二者是相互轉化的。在教師發展中，教育理智智慧與教育實踐智慧之間不僅具有相互催生、帶動、抬升的關系，還有一種相互轉化、交互生成的關系。兩種智慧類型在相對獨立、不改變自身形態基礎上發生的相互推進、彼此拉動式發展，我們稱之為“外推式發展”。實際上，每一種發展的副產品都是發展主體與發展環境(或他物)間的相互攝入、相互融入，這種“攝入”“融入”體現的則是一種內生式發展，即事物與環境、他物間的相互轉化。在這個過程中，事物同樣可以獲得發展。簡言之，每種事物的發展不僅離不開外推式發展，而且還需要內生式發展，外因推動與內在生成代表著事物的兩種基本發展方式。兩種教育智慧之間轉化的結果是兩種智慧具有了“你中有我，我中有你”的特征：教育理智智慧中攝入教育實踐智慧中的積極因素，教師教育者所構建的教育理論就具有了合理性和適應性；教育實踐智慧攝入教育理智智慧的先進圖式，教師的教育實踐活動就具有了超前性和科學性。顯然，整個教師教育存在的目的就是要解決和促進兩種智慧類型間的轉化。
三、當代教師學習：教育智慧的“接力”
教師學習的最終對象是教育智慧而非教育觀念。磨煉教育智慧，增強教師對教育實踐問題的應變力和效能性，是一切教師學習活動的核心使命。教育實踐智慧的增長，既可以通過教師在教育實踐中的創生來實現，也可以通過教師與同行共事、切磋、分享等方式來實現，還可以通過不同智慧類型間的轉化來實現。一句話，教師發展的主題是教育實踐智慧的增長。而創生、分享、轉生則是實現這一增長的三種基本路徑。前兩種路徑是教師教育實踐智慧的常規性增長方式。而后一智慧增長方式則更為值得關注，可以說這一方式是支撐整個教師學習活動的根本機制。所謂“轉生”，包括兩層含義：一是教育智慧類型的轉變；二是新教育智慧的生成。由于兩種教育智慧之間的轉變是不同類型間的轉變，這一轉變過程不是相互機械“套用”的過程，而是創造性地“適用”過程，一種新智慧的生成過程。在此，“適用”不同于“應用”，它實質上是指教師對教育理智智慧創造性地運用的過程，其中包含著教師對這種智慧的再創造、再加工。此時，“轉變”與“創生”是合二為一的過程，稱之為“轉生”較為貼切。實際上，教育理智智慧只有轉生為教育實踐智慧，其實踐效能才能得以釋放，畢竟它是一種被理性還原過、壓縮過的教育智慧；同時，教育實踐智慧也只有及時轉變為教育理智智慧，其自身才能變得合理，其發展方向及科學化程度才有保證。為此，我們也可以說教育理智智慧濃縮、加工、更新了教育實踐智慧，使教育實踐智慧在轉變為理智智慧的過程中得到了矯正，進而延伸了它的生命。顯然，轉生的關鍵存在于兩種教育智慧間的聯系和交合點上，存在于兩種教育智慧間相互催生、相互轉化的關聯中。教師參加教師學習活動的目的就是要推動兩種教育智慧的增長與相互間的轉生。
無論哪種教育智慧，它們都直接或間接地植根于教育實踐之中，差別僅僅在于其作用于教育實踐的方式有差異，在于其與教育實踐的距離有遠近之分。顯然，教育實踐智慧與教師的教育實踐之間是直接同一的，二者之間的溝通無需任何媒介；教育理智智慧與教育實踐之間則是間接同一的，它必須經由教師及其實踐智慧這一中轉環節來實現。換言之，教育理智智慧是附生于教育實踐智慧之上的，其生命力就體現在它向教育實踐智慧的轉化上。如果沒有這一轉變，教育理論智慧是難以對教育實踐活動產生直接影響的。故此，教師教育者的理智智慧向教育實踐智慧的轉化具有其必然性和必要性。同時，教育實踐智慧也有向教育理智智慧轉化的必要。由于教育實踐智慧常常具有強烈的情景性、綜合性、經驗性和個體性，其存在往往與具體情景、具體問題密切相關，故它對其他問題情景的適用性尚待驗證，其科學性有待考究，其向他人的遷移有待論證。為此，教師的教育實踐智慧需要通過向教育理智智慧轉化這一環節來解決上述問題，提升其普遍性品格。這種轉化的環節常常是教師的教學研究活動。在研究中，教師所撰論文、著作和其感悟等都是這一轉化的具體成果。在轉化中，教師的教育實踐智慧具有了理論、觀念、認識的形態，它們借助于文字實現了可言、可視、可反思的轉變。通過這一轉化，教育實踐智慧中的消極成分得以清理和過濾，積極因素得以繼承和發揚，由此，教師的教育實踐智慧得以實現優化和發展。因此，兩種教育智慧類型間的相互轉變是教育智慧實現內生式發展的現實路徑。
教育理智智慧的優勢和生命力集中體現在其所承載的前瞻性的教育理論視野、先進的思維范式、理性的教育眼光、豐富的觀念圖式等方面，而教育實踐智慧的活力和生命集中體現在其所承載的具有效能性、靈活性的教育實踐樣式、教育行動圖式、教育機智等方面。兩種教育智慧之間的轉化實際上就是兩種智慧的具體表現樣態之間的轉化。具體而言，這種轉化包括兩個方面。
其一，教育理智智慧向教育實踐智慧的轉變。其解決的主要問題是思想觀念的行動化，即把教育理論、教育觀念轉變成為可視、可見、可行的教育活動方式。這一轉變絕非是教師教育者向教師進行“觀念傳授”這一簡單過程能實現的。目實際上，任何理論、知識向行動、實踐的轉化都是一種智慧的轉化。這種轉化不單是智慧類型的機械轉化，還是智慧參與下的再創造過程，它始終伴有一種新智慧的生成。應該說，只要教師教育者與教師在一定場合、情景中相遇共在，面臨共同的教育實踐問題(包括真實問題與虛擬問題兩類)，這種智慧轉變活動、教師學習活動就會發生。進而言之，這一轉化的具體機制就是教師教育者的教育觀念、教育思維、教育眼光緩慢地向教師的教育實踐中擴散、融入、滲透，其最終狀態表現為教師看待教育問題的教育視野、教育思維、教育策略所發生的變化，逐漸學會用教師教育者的教育觀念、教育思維、教育眼光來處置教育實踐問題，從而實現對自己教育經驗的重組和新實踐智慧的生成。
其二，教育實踐智慧向教育理智智慧的轉化。其旨在解決教育實踐樣式的抽象化、理性化的問題，即通過人的理性思維，把一種實然的教育實踐樣式、教育活動方式“濃縮”“結晶”“提純”為一種兼容性強、適應面廣、合理化程度高的思維范式、思考模型、認識眼光等。這一轉換是教師教育者或教育研究者對教育實踐進行理論化的反省和邏輯化的思考，使之在其大腦和觀念中生成新的教育理智智慧形態的過程。同時，該轉化過程還包括教師自己對教育實踐智慧的理性反思和加工。在基層教師群體中，尤為盛行一種中間型教育研究，即以教育敘事、教育案例、教學反思等為主要形態，這就決定了其研究成果大多表現為一種半成品式的教育理智智慧。因此，在這一轉化過程中，教師教育者的介入是為了收集教師在實踐中所形成的那些半成品式的理智智慧，力求借助于教育學科的理論思維來提升教師的教育實踐智慧，并在理性層面對教師的教育實踐智慧進行揚棄，最終形成以教育理論為載體的教育理智智慧。其間，教師教育者與教師的關系就如同接力賽一樣，他們在這一“接力”中實現了兩種教育智慧的順利轉化和持續發展。由此，這一教育智慧的“接力”正是對當代教師學習的另一種生動表達。
[參考文獻]
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[2]龍寶新.教師，做課程改革的實踐專家[J].教育科學論壇，2006(4):63-64.
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醫學智慧教育范文4
論文關鍵詞：詩歌教學的困境，如情入境，比較、鑒賞、運用
詩歌源遠流長，自第一部詩歌總集《詩經》起，到唐代達到了詩歌藝術的頂峰。這些優秀的詩歌，有豐富的文化內涵，體現了漢語言的豐富優美和博大精深。對于培養學生的審美意識和審美情趣有重要作用。同時詩歌語言注重練字煉句，對于學生語言的錘煉，也具有重要的作用。然而由于歷史的阻隔，語言文字的發展變化，古代詩歌作品的閱讀，確實有一定的難度。詩歌在長期的發展過程中形成了含蓄、雙關、象征等一系列修辭體系和表意體系。這些藝術的話語，對于文學可能是一種更生動的表達，然而有時卻遮蔽了作者的本意。如何撥開遮蔽的迷霧，抵達作者的本意，解讀詩歌，成為困惑眾多中學教師的難題。
為了走出詩歌教學困境，激發學生的學習興趣，給詩歌教學注入活水，中學語文老師都在進行艱苦的探索。最終，于漪老師脫穎而出?？梢哉f，于漪老師是在用愛、用心、用情解讀詩歌。她的詩一樣的語言，水一樣的柔情，給詩歌教學帶來了生機活力。她的天賦，才智，聰慧，讓詩歌教學晳晳生輝。
一、 入情入境，情真意切
于漪老師以語言優美著稱。她對詩歌教學的主要貢獻體現在跨越歷史障礙進入詩歌情境，體驗詩歌情趣，比較鑒賞，學以致用。讓詩鮮明的形象，深刻的思想比較、鑒賞、運用，在學生的心中漸漸鮮活。
（一）入詩始于景
古代的詩歌，是古代詩人的內在經驗與外部景物的結合，正如葉圣陶和夏丏尊先生所著的《文心》：“經驗有兩種，一種是外部的經驗，一種是內部的經驗。外部經驗是景物的外部狀況，內部經驗是作文說話人對于事物的感想。外部的經驗大家都差不多，是容易理解的，而內部的經驗卻各不相同”。[1]對于學生來說，這種承載著古詩人內部體驗的詩歌，理解起來確有困難。
曾有老師如此講解柳宗元的《江雪》：千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪畢業論文格式。說是山上的鳥都飛走了，路上的行人的腳印也都不見了。一條小船上有一位戴笠的老翁，獨自在寒冷的江面上釣魚。詩歌的意思學生是懂了，可是詩歌的意境全無。學生斷然不會體會到曠遠、荒涼、靜寂的境界，也更不會感受作者的孤傲與清高。這樣的詩歌教學無疑是失敗的。而于漪老師，則重視創設情景，她用生動形象而富有激情的語言，引導學生充分想象，把學生引入一個個鮮活真實的情景中，成為詩中人，抒發詩中情。如于漪老師在講解蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》中“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船”兩句時，先引導學生想象烏云滿天，大雨如注的情形。對于這種經驗，大部分學生是有的。但由于平時觀察的疏漏，對“亂”字可能體驗不深刻。這時于漪老師就抓住這一個“亂”字，讓學生體會暴雨的嘈雜擁擠無秩序之感。接著于漪老師順勢引導，讓學生想象雨過天晴之后的清新，明快。這些都是學生平時所感受到的。寥寥幾句話，學生就能跨越時間的阻隔與蘇軾的詩中生活相遇，自然而然對詩歌的理解就更深刻。其實，于漪老師在教學中，不但能直接利用生活經驗，而且能創造性的利用經驗，引導學生進入詩歌情境。詩歌中描寫的景物所抒發的感情有時是超越了學生的體驗的。如在講解清·納蘭性德的《長相思》“山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。”誠然，我們今天的孩子對塞外生活中深刻的思鄉深情是斷然沒有體驗的，可是于漪老師也沒有放棄入情入境。她果斷的創設情境，她指導學生從“夜深千帳燈”一句中體會詩歌意境。對塞外的燈光沒有體驗的孩子們對夜晚的燈光，是有感受的。她就引導孩子從夜晚的燈光想開去，體會蒼涼的塞北原野上，夜色沉沉下，密密麻麻的營帳中繁星般閃爍的燈光，還原那時戰士的心情。
（二）入詩經于情
任何文章都是知、情、意、行的結合。[2]詩歌尤甚，自古以來就有詩言志的說法，詩歌是人們活躍的思想和豐富通靈思想的載體。正如徐復觀先生所說：“真正的好詩，他所涉及的客觀對象，必定是先攝取在詩人的靈魂之中，經過詩人感情的熔鑄，構成他靈魂的一部分，然后再挾帶著詩人的血肉表達出來，于是詩的字句都是詩人生命的字句。”因此詩歌教學必須陶冶學生的性情，把詩情傳給學生。
那怎樣才能讓學生體會到詩歌的真情呢？于漪老師的法寶是：用飽蘸激情的語言，來陶冶學生的性情，激蕩學生的情感比較、鑒賞、運用，讓學生與作者產生共鳴。首先，她指導學生反復誦讀，讓學生在誦讀中形成語感。中國的詩歌講究平仄，音樂感極強，讀起來瑯瑯上口。通過反復的閱讀，學生就能感受言語，既而觸發語感。作者的情感，也就悄悄的流溢而出了。語感是聯系詩與情的橋梁，在詩歌教學中起重要的作用。葉圣陶和夏丏尊在《文心》中有對語感這樣一段精彩的論述：“在語感敏銳的人心中，‘赤’不但解作紅色，‘夜’不但解作與晝相對吧，‘田園’不但解作種地的地方，‘春雨’不但解作春天吧。見了‘新綠’二字，就會感到希望，自然，少年氣概等等，說不盡的旨趣。見了‘落葉’就會感到無常，寂寥等說不盡的意味。”良好的語感不僅能使學生感受到詩詞的字面意思，而且也能捕捉到作者的言外之意，弦外之音。
二、 鑒賞、比較、運用
（一）鑒賞錘煉
詩的語言凝煉而生動，雖篇幅短小，卻在有限的篇幅中蘊含更深廣的生活,從而收到以少勝多,寓萬里于尺幅的藝術效果. 中唐詩人賈島在談到煉字、煉句的甘苦時曾說:“二句三年得, 一吟雙淚流。”詩歌是語言的藝術，每句詩都是作者千錘百煉的結果。因此于漪老師的詩歌教學，很注重捶打語言，咀嚼語言的滋味。如在陸游的《訴衷情》“當年萬里覓封候，匹馬戍梁州。 關河夢斷何處，塵暗舊貂裘。 胡未滅，鬢先秋，淚空流。 此生誰料，心在天山，身老滄洲。”中，于漪老師重點品味“胡未滅，鬢先秋，淚空流”和“心在天山，身老滄州”，抓住“心”與“身”的矛盾，體味作者壯志未酬，關心祖國前途命運和報效祖國之心。于老師在詩歌教學中還特別注重數字的解釋。拿數字“一”來講，有時作實，有時作虛畢業論文格式。例如杜甫的《石壕吏》：“吏呼一何怒，婦啼一何苦！聽婦前致詞：三男鄴城戍；一男附書至，二男新戰死。”于漪老師講授過程中，指出“一何”中的“一”是語氣助詞，用來加強語氣，而“一男”，“二男”，中的數字都是實數。她指出詩歌中數字的靈活應用，是詩歌語言美的表現方式。
（二）對照比較
中學生學習特點是記憶速度快，遺忘速度也很快。針對這種情況，于漪老師在講授一首新詩時，讓學生注意和學過的詩歌進行比較，加強記憶。如在講授張志和的《漁歌子》時，讓學生回憶柳宗元的《江雪》和范仲淹的《江上漁者》，進而讓學生比較三幅圖的異同。讓學生明確同是寫捉魚，確是各個不同。有的是“出入風波里” ，江上捕捉；有的是“孤舟蓑笠翁”，舟中垂釣；有的是“鳥絕人蹤滅” ，色彩單一；有的是“桃花流水白鷺飛”，五色斑斕。這樣反復比較既能把同類的內容聯成串，又能加深學生對學過的詩歌的理解。她同時注意引導學生學會聯想，從一個作品聯系到這個作者的其他作品。如學習王維的《使至塞上》比較、鑒賞、運用，同時回憶王維的《渭城曲》、《終南山》，把學過的詩歌聯成串，加深記憶。[3]
(三)遷移運用
舉一反三、觸類旁通，就是學習的遷移理論。賈德的概括化（類化）遷移理論認為：只要一個人對他的經驗進行了概括，那么從一個情況到另一個情境的遷移是可以完成的。[4]在詩歌教學中，我們也希望類似的遷移能最大程度的發生。于漪老師在現代文教學中就成功的運用了古代詩歌。在教授朱自清的《春》時，她就先讓學生回想，詩人杜甫是怎樣描繪春天的，學生背誦“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪， 門泊東吳萬里船。”她又問王安石在《泊船瓜洲》中呢？同學們背誦：“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數重山。春風又綠江南岸，明月何時照我還。”她接著又問，蘇舜欽在《淮中晚泊犢頭》怎樣描繪的呢？學生又背誦到，“春陰垂野草青青，時有幽花一樹明。晚泊孤舟古祠下，滿川風雨看潮生。”通過背誦詩歌，學生既感受到了春天的意境，加深了對現代文的理解，又復習了詩歌，鞏固了古代詩詞知識。使新舊知識相得益彰。
總之，她的詩歌教學，深探內容，把握精華，品味語言文字，反復咀嚼，聯系實際，運用舊知，步步深入，使詩歌教學，如詩如畫，讓人陶醉于其中。
參考文獻：[1]夏丏尊，葉圣陶：《文心》[M]中國青年出版社，1983 年版，第7-8頁。[2]夏丏尊，葉圣陶 ：《文心 》[M]中國青年出版社嗎，1983年版，第35頁。[3]于漪：《于漪文集 》[M]第二卷，山東教育出版社，2001年版，第26頁。[4]張承芬：《教育心理學 》[M]山東教育出版社，2007年版，第142-149頁。
趙慶軍，男，生于1982年4月，山東聊城人，大學本科學歷并獲得文學學士學位，自2007年至今一直擔任高中語文教師，具有豐富的高中語文教學經驗和較高的理論研究水平。
工作單位：山東省濟南市商河弘德中學
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關鍵詞：社會主義；核心價值觀；價值觀教育
黨的十強調，社會主義核心價值體系是興國之魂，決定著中國特色社會主義發展方向，要深入開展社會主義核心價值體系學習教育，用社會主義核心價值體系引領社會思潮、凝聚社會共識。十報告以12個詞、24個字概括了社會主義核心價值體系：“倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善，積極培育社會主義核心價值觀。”它是全體中國人的價值目標，更是青年學生的價值導引。同志指出：“一個有遠見的民族，總是把關注的目光投向青年；一個有遠見的政黨，總是把青年看作推動歷史發展和社會前進的重要力量。”當代中職學生是國家未來建設和發展的重要力量，是社會技術勞動的主力，他們的價值觀正處在形成和發展階段，給予他們正確的引導，準確地理解和踐行社會主義核心價值觀，對他們的健康成長有十分重要的意義。
一、當前中職學生價值觀現狀及特點
1.以自我為中心，過分講求實際，重視個人價值，忽略社會價值
受西方文化的影響，不少中職學生片面追求個人利益，主張個人權利，不能正確處理權利和義務的關系，不能正確理解個人權利的內涵。凡是自己不能獲得利益或者不能滿足自己利益需求的事，就不愿意干，凡事都先主張權利，卻極力回避責任義務，不愿承擔責任或者是推卸責任。
2.理想、道德價值取向弱化，以物質利益為中心的價值取向占上風
不少中職學生理想價值取向基本趨近于無，真正為社會利益、職業發展的價值取向淡泊。他們更關心自己的物質利益，找工作的標準“不是是否適合自己的專業特長”，不是“是否有利于自己的職業發展”，主要看薪酬的高低、工作的輕松與否，這往往影響學生職業生涯的長遠發展；道德價值取向也逐步弱化，對自己有利的事就被認為是有價值的，對別人有危害的事往往也去做，而不是判斷這件事是否符合道德標準。
3.價值觀念盲從、模糊
價值認知搖擺不定，今天了解日本的價值文化，認為要學日本，明天認識了美國的價值文化，又認定要學習美國，社會上流行韓國思潮就一窩蜂地認定韓國的價值觀念是最好的。沒有穩定的價值追求，明確的價值目標，價值觀需要引導和培育。
二、加強中職學生社會主義核心價值觀教育的重要性
1.多元文化和價值觀對社會主義核心價值體系的沖擊，對學生造成諸多負面影響
中職學生正處于價值觀形成期，他們極易受到外來文化思潮和價值觀念的影響，而且還有強烈的逆反心理，認為外來的就是好的，不允許他們做的，他們一定要去嘗試，引導宣傳他們做的，反而不信任。所以，對中職學生加強社會主義核心價值觀教育十分緊迫和必要。
2.中等職業學校需要良好的校風、學風，正確的價值觀是形成良好校風、學風的基礎，也是培育良好思想道德基礎且有力牽引，沒有良好的職業道德，職業學校就難以培養出合格的社會主義建設者和接班人。
價值觀和道德相互聯系，建立在道德基礎之上的價值觀，是人類社會所倡導的，而和道德相背離的價值觀，為人類所不容許，要受到人類社會的譴責和限制。縱觀社會主義核心價值觀，它是建立在高尚的社會主義道德基礎上的，加強社會主義核心價值觀教育，必將有力推動學生思想道德特別是職業道德的教育，有助于形成良好的校風、學風，促使學校健康發展。
3.整合多樣化社會思潮，應對西方價值觀念沖擊的迫切需要
在當今世界全球化的時代背景下，西方文化借助于科技和信息技術而產生的優勢地位，利用網絡上的種種便利傾銷其文化產品，宣揚西方的文化價值觀。來自于發達國家的文化價值觀對青年學生有很大的吸引力，不可否認，西方價值觀中好的東西我們要學習，但西方價值觀念中有許多不符合中國國情，甚至是糟粕的東西，這些誤導著廣大青年學生成長。青年學生是未來社會的中堅力量，只有在社會主義核心價值觀以的正確引領下，才能抵御西方價值觀念的沖擊，使各項事業朝著符合中國特色的正確道路前進。
三、中職學生社會主義核心價值觀的教學方法與實踐
1.在德育課堂教學中加強社會主義核心價值觀教育
德育課堂始終是價值觀教育的主陣地，教師要吃透教材，精心備課，將社會主義核心價值觀教育滲透到德育課堂教學中，做到核心價值觀教育與教材教學內容的有機融合，不露痕跡，不生搬硬套，使社會主義核心價值觀可知、可信、可接受，真正讓社會主義核心價值觀走入學生內心。
2.開展豐富多彩的德育主題實踐活動
職中學生理論學習能力不強，要開展多樣化的德育主題實踐活動，通過活動將核心價值觀念內化為學生個人內心信念，體現職業教育“做中學”的教育理念，在踐行社會主義核心價值觀的實踐中培育學生正確的價值觀念。
3.加強日常行為規范教育，與德育實踐相結合，實現知行統一
任何價值觀念最終都將表現為人的活動行為，將價值觀教育與日常行為規范教育緊密結合，從小事著手，樹立明確的價值標準，長此以往，養成良好習慣，將社會主義核心價值觀深深根植于學生頭腦中，實現知行統一。
4.與家庭、社會密切配合，形成合力，營造核心價值觀教育的良好氛圍
在當前全社會宣傳、踐行社會主義核心價值觀的大好局面下，與家庭、社會緊密配合，積極發揮家長委員會、家長會的作用，要求家長做踐行社會主義核心價值觀的表率，展現積極向上的言行給學生，發揮表率示范作用；與社區、政府配合，積極參加社區、政府各項宣傳教育活動，弘揚積極向上的價值觀念。
5.創先爭優，樹立榜樣，激勵青年學生健康向上
“榜樣的力量是無窮的?！痹趯W校創設人人爭先的氛圍，將踐行社會主義核心價值觀的先進人物樹為典型，這樣的榜樣來自學生身邊，有積極的示范作用，能夠激勵學生積極學習和實踐社會主義核心價值觀，感染每一個學生。
參考文獻：
［1］王向明，李清泉，李景治.十精神解讀，2012（11）.
醫學智慧教育范文6
【關鍵詞】品德與社會；知行統一；教學原則
“品德與社會課程是小學中高年級開設的一門以學生生活為基礎的以學生品德形成為核心，促進學生社會性發展的綜合課程?！睂嵺`性要求“本課程學習是知與行相統一的過程，注重學生在體驗、探究和問題的解決過程中，形成良好的道德品質，實現社會性發展?！边@是課標對本課程綜合性和實踐性的論述。強調知與行的統一觀，它是保障課程所追求的學生良好品德的形成，不是空談、不是教師的照本宣科的講授，而是建立在學習、感悟、踐行。這就要求我們在教學中必須遵守知行統一的教學原則。
知行統一的教學原則貫穿于品德程的始終，特別是小學品德與社會課更體現了這一原則。教材中“讀一讀”、“說一說”、“議一議”、“評一評”、“做一做”體現了由知到行的統一。課標的“了解”、“理解”、“應用”、“經歷”、“認同”、“領悟”同樣體現了由知到行的統一。在教學中如何知與行的統一的教學？就是加強行為教育、行為養成教育、行為評價。并將它們有機結合起來。
一、創設情境，激發學生興趣
《課程標準》中指出：“學生是在真實的生活世界中感受、體驗、領悟并得到各方面的發展的”。因此，教師要根據教材內容精心創設貼近學生生活實際的、學生喜聞樂見的活動情境，使學生具有想動腦、想思考、想提問、想說話的情感取向和強烈欲望，讓學生在真切的情境中獲得直接體驗，并對那些通過分享獲得的間接經驗進行領悟內化。1.設置問題情境。教師要巧設問題，做到問題緊扣主題指向清晰，具有學習價值和創新性；要少而精、避免瑣碎和表面化，增加思維空間和思維含量，杜絕像“是不是”“能不能”等耗時無效的問題。要營造出激發學生主動參與、自主探究與合作交流的課堂氛圍，讓學生融入問題情境之中，在創新思維、體驗思維快樂的過程中學習，主動尋求解決方法，得出有價值的觀點和結合。如：巧用教材留白；適度點撥，“你的理解很深刻，能不能結合生活實際舉一個這樣的例子？”“是什么力量讓這位殘疾人創造出如此輝煌的成績？背后又有怎樣的感人故事呢？”2.創設表演情境。將生活中的典型事例用故事、游戲、小品、角色表演等形式再現于課堂，在活動中學生與小伙伴密切合作，碰撞思維、交流語言，加深體驗，增強對自己行為方式的道德價值的判斷力。3.創設影音情境。教師可以利用多媒體手段，渲染課堂氣氛，再現某些生活場景，讓學生在真切的活動情境中去感受和體驗，引感共鳴，打開思維的閘門，從而有話想說、有話可說。4.提供現實情境。教師可以直接從生活中截取情境，就學生中所發生的有道德教育價值的生活內容進行情境教育，引導學生主動去發現、探究并嘗試自己解決生活中的問題，從而提高道德認識，升華道德情感。5.創設實踐情境。蘇聯教育家馬卡連柯曾經說過：“在學生的思想和行為中間，有一條小小的鴻溝，需要用實踐把這條鴻溝填滿?！币簿褪钦f，學生良好的道德品質只有在反復的實踐中才能形成。品德課教師不能只注重知識的傳授和學習，而忽略實踐的指導和養成。要根據每節課的教學內容，創設合理可行的實踐情境，融入社會對話，將品德教育延伸到家庭、社會，豐富和深化學生的生活經驗和情感體驗，落實品德教育的最終目的。
二、行為教育
有人把師父領進門（致知），修行在個人（踐行），錯誤理解為致知是教師的事，踐行是學生自己的事，這就在教學上人為地把知與行分開了。而從課標的了解：“要求學生說出或者寫出實例或對象的特征或行為要求”、理解：“就是對所學的內容進行歸納或整理，形成對所學內容的初步認識”、應用：“初步分析所學內容的因果關系，判斷是非曲直，并作出自己的判斷”、 經歷：“通過特定的教學活動主動認識和驗證是非獲得一些經驗”、認同：“在經歷的基礎上表達感受、態度和價值判斷作出相應的反應等。”領悟：“具有穩定的態度，表現出持續的行為，具有個性化的價值觀?！薄傲私狻薄ⅰ袄斫狻?、“應用”是致知，“經歷”、“認同”、“領悟”是踐行。課標對教學的要求不是師父領進門，修行在個人，而是修行是在教師引導下的個人修行。知識教育、品德教育、行為教育本來是相互聯系的，知識教育要滲透品德教育，知道什么是對，什么是錯，從而培養學生的行為習慣。所以在要有意識地進行為教育，對所獲得的認知去身體力行，使他們處于敢嘗試、敢創新、躍躍欲式的精神狀態。
三、行為養成
學生要形成行為意識由此而產生由知到行的轉換，需要一些環節或契機，這就要充分利用教材中的“讀一讀”、“說一說”、“議一議”、“做一做”，以及學生的生活積累進行轉化，即意識轉化為行動。同時加強學生的行為訓練，訓練時要充分利用教材中的一些事例，學生身邊的實例。教師要提出具體的要求和明確的行為目標，并為學生實現這一目標訓練給予指導，逐步形成學生的行為習慣。品德教學應該由枯燥的說教灌輸向生動的活動體驗轉變。教師要根據主題活動內容，為學生提供一個場景，適當安排一些實踐活動，讓學生多感官齊動，激發其學習情趣，讓他們通過自主探究、自主建構來獲得體驗和經驗。例如，教學四年級上冊《做個聰明的消費者》一課伊始，我就創設了“一角錢小店”的情景讓學生參與購物，一下子就吸引住了孩子，他們把自己在生活中學到的購物本領全拿了出來，有的對商品精挑細選，有的還討價還價，在實踐活動中展現了自己的綜合能力。然后，我用一句話：你選擇的商品能不能吃？不露痕跡地引入正題，開始引導學生探討如何挑選商品。在研究合格商品應包含哪些信息這個環節時，我先讓孩子們自己觀察商品，獲取信息，然后，采取小組合作方式研究，讓學生交流自己生活中購物的經驗，確定什么樣的商品才是合格產品。整個教學過程沒有枯燥的說教，學生在有趣的自主活動中學會了購物，學會了選購商品的初步知識，達到了潤物細無聲的教學效果。
四、行為評價
