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摘要：目的：調查并評價高等醫藥院校教師知識管理能力；方法：隨機選取湖北省5所醫藥院校教師為調查對象，現場訪問并填寫自評量表，應用AHP-模糊評價法分析教師知識管理綜合能力；結果：293名受訪教師填寫了有效調查量表，其中“個人知識獲取能力”、“知識共享能力”及“知識創新能力”自評為“滿意”的受訪者分別占68%、57%、13%，模糊綜合評價模型結果顯示，教師知識管理能力的隸屬度評價值A=（0.533，0.400，0.067），最大隸屬度對應為“優”；結論：高等醫藥院校教師的知識管理能力總體較好，但知識創新能力尚需提升。
關鍵詞：教師；知識管理；模糊評價法
我們處在知識經濟的時代，信息技術使得知識的獲取、存儲、傳遞等發生了根本性變革，知識爆炸性增長的現狀讓人措手不及，知識管理應運而生。Oosterlinck指出，知識管理已成為當代社會不同部門的重要研究內容之一[1]。2000年，國家自然科學基金管理科學部將“企業知識管理問題研究”列入鼓勵研究領域指南，引發了國內學術界關于知識管理的研究熱潮。國內教師知識管理研究還處于探索階段，成熟的理論研究體系尚未形成。有少數研究者提出構建教師知識管理模型和知識管理系統[2-3]，以此作為評估教師知識管理績效的依據，教師知識管理能力的評估等問題少有人提及。高等院校是知識的主要創造來源和人才培養基地，知識管理與學校管理效能相互影響、相互作用。教師作為知識的傳播者和創造者，其知識管理能力直接影響到如何更有效教學科研以及知識分享、傳播及應用[4-5]。本研究以調查問卷方式初步了解醫藥院校教師知識管理能力現狀和需求，構建高校教師知識管理能力綜合評價模型，為醫藥院校教師知識管理能力培養和提升提供科學依據，也為其他高校教師知識管理能力調查和評價提供方法學參考。
一、資料來源與方法
（一）調查對象。調查范圍限定為湖北省5所醫藥院校（包括3所綜合大學的醫學院、1所醫藥學院及1所中醫藥大學），調查對象為以上院校的全職專任教師，利用教師工號隨機系統抽樣，現場深度訪問并填寫調查量表。通過分析某高校的預調查結果，估算本次調查至少需要抽樣260份。
（二）調查工具。項目組經文獻調研和專家咨詢后，自行設計調查量表用于教師的知識管理自評，開展預調查后對量表條目修改和優化。本次調查共發放問卷350份，回收296份，回收率84.57%，其中有效問卷293份。調查問卷由3個維度及25個條目組成，問卷的Cronbach’α系數為0.838，分半信度為0.790；應用探索性因子分析計算KMO值為0.825，表明有良好的結構效度。
（三）統計學方法。建立Access數據庫錄入現場調查量表信息，采用雙人錄入和第三方審核方式控制數據采集質量。描述性統計分析工具采用SPSS22.0。應用AHP-模糊評價法[6-7]構建多層次模糊評價模型，綜合分析教師知識管理能力。
二、結果
（一）調查對象基本情況。293名受調查教師中，男性148名，女性145名，60%以上教師年齡在25至40歲之間。其中近50%教師的職稱為講師，其次是副教授占29.39%，助教（或未定）與教授分別占13.51%和10.47%。具備博士學位的教師占38.85%，碩士學位42.57%，學士學位及以下者約占20%左右。受訪的293名教師中，約74%的第一學歷是醫（藥）學專業，其他為理學或管理學相關專業。
（二）教師知識管理能力的基本調查現狀。表1列舉了9個代表性條目的調查結果。其余16個條目中，其中約45%的教師認可“所在學校有良好學術交流氛圍”，約54%完全不認可“所在學校有良好學術交流氛圍”，其余為“不確定”；約68%的調查者對“個人知識獲取能力”自評為“滿意”，31%評價為“一般”，其余均為“不滿意”；約57%對“知識共享能力”自評為“滿意”，25%評價為“一般”，其余均為“不滿意”；約13%的教師對“知識創新能力”自評為“滿意”，47%評價為“一般”，其余均為“不滿意”。
(三)教師知識管理能力的AHP一模糊評價法綜合分析。經課題組討論，量表中的25個條目視為模糊評價體系中的三級指標，初步篩選的二級指標體系中包括11個二級指標，知識管理能力的3個主要屬性“知識獲取”、“知識共享”、“知識創新”為一級指標。采用專家咨詢法進行兩輪問卷咨詢，進一步篩選二級指標，參與咨詢專家共9人，涉及教育管理研究2人、知識管理2人、統計調查3人、醫學院校教授2人，專家的研究經歷豐富，代表性強。專家意見初步達成一致后，最終納人模糊評價的9個二級指標如表2所示。1.構建因素集和評價集按照一級指標，因素集分3個子集U=}U，U=,U3}。通過模糊轉換，將問卷條目中的三個選擇項{完全一致，不確定，不一致}依次轉換為評價等級{優，中，差}，建立評價集V={V，V2'V3卜{優，中，差)。2.確定各指標權重通過多方討論及專家咨詢，采用AHP層次分析法，根據1一9階矩陣的平均隨機一致性指標，對各指標進行兩兩比較，確定其權重集。A、A2`A3均通過單因素一致性檢驗后(CR<0.10)，建立一級指標權重集W=(0.297,0.364,0.339)，各二級指標權重Wij如表2所示。3.確定二級指標隸屬度設R為知識管理能力總體隸屬度矩陣，Rij為二級指標隸屬度矩陣，二級指標隸屬度是對其三級指標進行模糊綜合評價，根據模糊矩陣運算法則Rij=Wij*Cij，Cij是統計293名教師對應若干三級指標的評判集分類矩陣。以二級指標A11“知識獲取來源“為例，其因素子集包括3個三級指標，權重集W11=（0.464，0.288，0.248），C11=0.660.310.030.720.250.030.740.250.01，計算出R11=（0.699，0.281，0.023）。依此類推，求出其余8個二級指標的隸屬度矩陣Rij（i，j=1，2，3）。4.多級模糊評價根據模糊評價運算法則Ai=Wi*Ri（i=1，2，3），以“知識獲取能力”的模糊評價為例，W1=（0.433，0.306，0.261），R1=（R11，R12，R13）T，計算出模糊評價結果A1=（0.687，0.29，0.023）。同理可得，知識共享能力A2=（0.697，0.247，0.056）;知識創新能力A3=（0.398，0.478，0.124）。記R=（A1，A2，A3）T，權重集W由表2知，根據模糊評價法則A=W*R，知識管理能力隸屬度矩陣A=（0.533，0.400，0.067）。依據最大隸屬度原則，以53.3%的把握度認為被調查教師的知識管理能力總體為“優”，被調查教師的知識獲取和知識共享能力為“優”，其隸屬度分別為68.7%與69.7%；知識創新能力評價為“中”，其隸屬度為47.8%。
三、討論
（一）高校環境有利于教師提升知識管理能力，新醫科背景下提出了新要求。教師是高校知識管理體系的主體，教師知識管理能力是教師專業發展的推動力，更決定著學校的競爭力和未來的發展[8]。知識管理能力是體現如何對知識進行獲取、存儲、運用、分享和創新的過程[9]，高校教師知識管理能力的培養和提升具有得天獨厚的條件，大學具備豐富的知識資源和相互信任的文化氛圍，彼此交流知識的機會廣泛，與其他組織相比更容易獲取知識，在組織結構上，寬松的控制方式也易于知識的傳播與創新[10]。本次調查結果顯示，教師“知識獲取”能力評價偏“優”也佐證了此觀點，其中“個人獲取知識來源豐富”得到了大多數人認可，高校特有的多元化知識傳播環境是促進教師知識更新和內化的有效條件，是教師個人知識創新的“原始場”。2018年，教育部《關于加強醫教協同實施卓越醫生教育培養計劃2.0的意見》提出，實現從“生物醫學科學為主要支撐的醫學模式”轉變為以“醫文、醫工、醫理、醫X交叉學科為支撐”的新醫科模式，強調培養能夠適應以人工智能為代表的新一代技術革命[11]，也為醫藥高等院校教師的知識管理能力提出了更高的要求。本研究二級指標“知識獲取工具使用”與“學術會議交流”的多個調查條目都設置了與信息技術應用相關調查內容，如對于量表中“熟練使用多種網絡檢索工具”、“經常應用知識管理軟件進行知識的管理與積累”、“經常通過網絡與同行展開學術交流”等調查條目，各有62%、37%、67%的受訪者回答“完全一致”，表明如何熟練應用信息技術提升知識管理能力仍有較大空間。通過信息技術打破傳統專業培訓和交流模式，快速高效提升教師專業素養，將隱性知識與公眾分享，向顯性知識轉化，再內化為隱性知識[12]。通過信息技術促進知識轉化，也是教師自身知識管理能力提升的過程。
（二）知識交流和共享的潛在需求大，教師知識創新能力有待提升。本研究參與調查的近300名教師中，以年齡在25至40歲之間的中青年教師居多，約80%教師職稱為講師或副教授，他們正值事業上升期，大多是教學或科研骨干，知識獲取能力毋庸置疑。調查發現，由于大多數教師的主要學科背景是醫藥學，承擔了來自于臨床和教學的雙肩挑任務，他們一致認可學校建立統一的學術交流和共享平臺，有利于個人知識轉化和創新。關于二級指標“個人教學技巧、心得感悟等與他人的共享”，是個人知識共享的典型行為，提及到“是否與同行展開學術共享時”，90%以上都選擇了僅利用微信或QQ等私人社交工具交流，70%受訪者提出所在學校尚未建立有效的知識共享機制，反映出基本都是個人自覺行為。本次調查結果顯示，“學術會議交流”、“合作”與知識創新中“主持科研課題”兩者得分高度相關，但“學術會議交流”和“合作”評價為“優”的隸屬度分別僅為0.422和0.357，提升可通過內外激勵機制激發知識共享的潛在需求。根據本次調查結果，“知識創新”能力自評為“滿意”的受訪者比例遠低于“知識獲取”和“知識共享”能力，“知識創新”的隸屬度評價結果顯示為“中”，總體模糊評價中“優”與“中”的隸屬度大小也無顯著差異，提示知識管理能力的主要制約因素是“知識創新”。根據高校的四大功能，教師知識創新能力有四種表現形式[13]，除教學創新外，最直接的形式就是科研轉化創新能力。除“主持科研課題”外，本研究還調查了“對科研與知識創新能力關聯度的認知”，以此評價被訪者對知識創新內涵的認知能力。量表中與“主持科研課題”相關的條目有3個，其中“有主持省級以上課題”的人員僅占51%，通過科研經歷提升知識轉化能力還有較大發展空間?；卮痍P于“對科研與知識創新能力關聯度的認知”的問題有兩個，85%的調查者均認可“個人知識創新能力一定有利于課題申報”和“課題研究經歷一定有利于提升知識創新能力”，表明高校教師已認識到知識管理對于個人專業發展的重要性，知識創新能力不足的原因可能是目前缺乏外部環境支持。
四、建議
（一）應用信息技術全面提升教師知識管理能力，加強高校的知識管理文化建設。“教育部關于一流本科課程建設的實施意見”中要求“提升能力，教師強起來”，“實現教師終身學習全覆蓋”，培養教師知識管理能力，就是培養主動學習和終身學習的能力，從而促進教師的專業化發展。我們處在信息化高速發展的互聯網時代，知識獲取的重要來源是互聯網信息，唯有教師自身掌握相關信息技術作為知識獲取工具，才能構建個人知識倉庫。高校應重視把知識管理理念融入到學校的日常管理中，建立有利于知識管理理念全面應用的政策機制，為教師營造良好的知識管理環境。同時，學校要積極利用網絡信息化優勢，建立知識管理信息系統，全面宣傳知識管理理念，真正把知識管理應用融入智慧校園建設。知識管理能力建設是一個系統工程，醫藥院校教師還需滿足新醫科培養體系的多元化知識需求，學校應鼓勵多學科跨領域的合作機制，構建“以教師為本”的知識管理文化氛圍，促使教師養成探索新知識、發現新知識的創新意識。教師借助外部氛圍推動自身的知識管理理論學習，進而引導他們進行自主探究和自我學習，將內在動力轉換為學習能力。如主動利用信息技術開展知識收集整理工作，根據自身工作需要和專業特征制定有針對性的學習計劃，通過學術研討、專題講座、培訓進修等各種途徑獲取新知識，并不斷把這些顯性知識內化，補充完善自身知識體系的不足。高校的智慧校園建設應開發虛擬社區項目，為教師提供教學反思的信息化交流平臺[14]，個體自身經歷的經驗教訓常視為不可外化的隱性知識，而虛擬化環境可消除封閉、自私的共享障礙，有助于提升隱性知識外化的能力。
（二）建立知識共享的績效激勵機制，促進團隊和個人創新能力共同發展。高等院校應該針對本校教師知識共享行為建立內在激勵機制，這也是推動知識創新的一個有力保證。目前，大多數高等院校的激勵措施都是針對知識創新制定的，其中一項重要內容是“科研成果”[15]。高校是典型的知識型組織，需要教師樹立終身學習的觀念，“學術會議交流”和“合作”是反映知識共享的重要成果，已得到每位調查者的一致認可。高校應鼓勵教師將自己擁有的知識共享給其他人，論文和科研項目鼓勵團隊合作，不僅僅只以論文第一作者或項目負責人考核科研績效。鼓勵通過組織學術交流論壇分享成果，合作不僅有利于取長補短，還會通過相互碰撞產生新知識和新思想。在高校教師知識共享的影響因素中，內在激勵是影響知識共享的重要原因[16]，如共享文化、評優、提供培訓機會等，以激發教師知識共享的積極性和主動性，提升團隊整體知識創新能力，“以面帶線”促進教師個人知識創新能力提升。有效的知識管理是提升高校競爭力的根本出路[17]，只有教師知識管理能力提升了，學校的知識管理水平才有內在驅動力，才具備“雙一流”大學創新發展的核心競爭力。
作者:趙雪茹 馬利 單位:湖北中醫藥大學信息工程學院
