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摘要:通過研究傳統建筑設計類課程教學的特征，分析學生認知規律，探索基于互聯網+背景下的建筑設計類混合式課堂教學方法，并根據園林建筑教學實踐研究，對設計教學與信息化教學結合提供新的思路，促進建筑設計類課堂教學形式多元發展。
1概述
今日互聯網+的背景下，各種信息化教育平臺已廣泛進入人們的學習生活，更多人在移動網絡終端獲取信息，大量減少了傳統媒介學習。各種MOOC學習平臺眾多，學生利用互聯網學習平臺進行師生交互學習已經沒有技術壁壘。如何利用MOOC結合傳統課堂進行高水平混合式教學，是實施設計類課程信息化教學的關鍵。
2傳統建筑設計類課程教學模式特征分析
以西方建筑學體系為背景的設計類課程教學方法引入中國已80年有余，結合國內情況逐漸演進形成出一整套完整的建筑設計課堂教學模式，培養出了大量的設計類人才。但在長期以往的教學中，也存在一些較難短時間解決的問題。
2．1教學時間僵化
在傳統的設計類教學中，通常是固定講授時間，不論課程安排的學時多少，大多數教師均將理論課程集中連續講授，理論課堂與實踐課堂相對分離。課程后期再進行具體的空間操作，會導致部分同學將理論轉化為設計的能力無法完全發揮。設計類課程需要調用大量的課上與課下時間進行設計繪圖，而學生在課下設計操作過程中遇到各種難題，都將成為設計無法正常推進的原因。因此，一成不變的教學單元時間會帶來低效的時間利用率，也難以解決設計環節中學生所有的問題［1］。
2．2教授過程單向傳輸
傳統的園林建筑理論課堂教學是以傳授知識和技能的單向教學法為主，教師講授知識與操作技能，學生聽取課程知識隨堂模擬操作。此類教學方式適合普通的知識傳授，講究知識的層次結構與掌握。但面對園林建筑設計創意創新要求較強的課程特點下，需要課程更快速的知識傳播與學生跳躍的設計思維。學生掌握知識和技能的速度已不能滿足課堂內設計能力提高的要求。
2．3缺乏個體學習引導
園林建筑教學中，引導學生獨立思維會使其推演出豐富的建筑方案，面對學生學習與操作中所產生的差異性疑問應予以重視，引導其解決問題將會造成最終成果的深化與多樣化。但由于課堂教學時間有限，很難逐一解決學生的所有疑問。同時針對學生個例問題，進行課上公開講解也對多數學生無益。在傳統的設計教學中，“交互式”師生信息交流時間顯得尤為缺乏。
2．4教學反饋不足
傳統園林建筑課堂上的教學反饋通常有課上師生交流、課下問卷與作業、考試等形式。但由于受課堂學習時間限制，交流互動大多很難深入，反饋周期較長，并不利于教師通過反饋進行課堂教學調整。同時，缺少信息化平臺的記錄與網絡大數據分析，教師也很難將每次教學互動反饋的過程，進行客觀科學分析。
3基于MOOC背景下的園林建筑混合式課堂教學
3．1MOOC與混合式課堂的特點
當今數字化、網絡化、智能化的學習方式逐漸盛行，但學生的學習效果并沒有實質性提高，學習過程常停留在淺層學習層面，網絡學習因此被稱為“滋生淺層學習的溫床”［2］。單獨MOOC進行線上教育，能夠較好的利用學生碎片時間進行學習，提升學習效率，但學生在保持注意力持久性與深入學習層面表現不佳。而混合式課堂是將MOOC資源與實體課堂進行結合的教學模式，并借助傳統課堂教學、翻轉課堂等教學流程方法對課堂教學結構進行整合，提升教學質量?；旌鲜浇虒W既能很好的發揮MOOC的優勢，又能有效地彌補MOOC的短板與傳統教學的不足［3］。
3．2基于MOOC的園林建筑混合式教學實踐
園林建筑課程與2017年至今每年均在中國大學MOOC平臺全網公開授課，累計學習人數約4000人，課程受到專家與在線用戶的一致好評。MOOC運行同期在校內進行混合式教學，受眾專業為園林專業與風景園林專業。
3．2．1自由學習:MOOC平臺課程講授園林建筑混合式課程中，所有的知識講授均可在MOOC平臺上免費獲取視頻及其他課件資料，學生可根據課程結合空閑時間進行自主學習。學生在線選擇學習課程視頻與課件時，可以根據個人知識掌握情況進行通篇學習、選擇性的學習、瀏覽學習及對難點反復學習等行為。通過MOOC進行的園林建筑課程，學習時間不受限制，地點不受限制，達到了自由學習的目的。學生在課下將部分難點和重點反復揣摩后，更加高效的回到課堂與老師面對面交流，積極推動園林建筑設計方案的進展。
3．2．2開放聯動:課堂內外的交流園林建筑混合式教學中，通過MOOC平臺進行了知識的講授，但碎片化的知識，很難引領學生進入深入學習，尤其是將建筑設計方案深化的能力較為欠缺。利用課堂教學的優勢，結合各種網絡社交媒體、論壇，開展形式多樣的教學交流，使碎片化的知識，通過交流討論轉化為體系與實踐操作能力。開放交流的課堂聯動教學，大大的提高了教師與學生的參與度，讓學生興趣濃厚。開放、分享、平等的理念將代替原園林建筑設計類課堂的教師一言堂、權威化的教學，打造出課堂開放，師生聯動的課堂教學模式。教師通過加強混合式教學中線上功能與流程、教育理念道德宣傳，塑造和諧、愉快、積極、健康向上的學習文化，激發學生學習的熱情與動力［4］。
3．2．3協作探討:開拓社交平臺的輔助教學在園林建筑混合式教學中，利用各種即時網絡社交平臺(QQ群、微信群等)組織討論。圍繞課程，建立各種設計指導群組、信息討論群組等，開展協作探討模式的網絡社交平臺輔助教學。教師在其中更多起到的作用是對設計方案引導、關鍵問題點評、難點解答等作用。而學生之間的協作探討，使課程學習進入良性循環，增加了學生深度學習能力。通過查看與研究群組討論記錄，也能讓教師詳細的了解學生設計思維演進軌跡，為教學積累與下一步的教學設計產生良性影響，從而提高了教師的教學能力。
3．2．4及時反饋:MOOC平臺與網絡社交平臺的信息反饋在園林建筑混合式教學中，通過MOOC平臺能較好的反饋出部分教學信息，如學生學習軌跡，理論知識掌握情況等數據信息。例如平臺中清晰的反饋出學生在學習該章節時，對每節課的視頻、課件、文檔等內容的學習情況，使教師通過課堂學習和在線測試，對課程中的熱點、難點及時了解與調整，來適應學生的學習。而通過MOOC中的自動課程作業批改，將部分的客觀理論知識作業進行自動批改，教師便可利用剩下的時間，進行網絡社交平臺上的點對點教學，解決學生更為具體的設計問題，如此精準反饋且深入指導的建筑設計教學在傳統的課堂模式中是無法實現的。教師和學生都可以利用碎片時間，抓住設計構思中的靈光一現，開展高質量的深化教學，避免設計中因信息反饋不及時而做出的大量無用功甚至是進入錯誤的設計方向。
3．3建筑設計類混合式課堂教學特點
通過結合MOOC的園林建筑混合式教學研究與實踐，將建筑設計類課程的混合式教學特點進行以下歸納總結。主要有教學目的性強、教學時間碎片化、教學媒介多樣化、教學對象個性化等特點。
3．3．1教學目的性強化
基于MOOC背景進行園林建筑課堂混合式教學設計中，對每一個教學模塊均設計出了明確的教學目標，雖然在線平臺上并非面對面教學，但課程內容可由學生主動選擇，對應解決實際的設計操作問題。
3．3．2教學實踐碎片化
MOOC教學將原有固定的課堂教學分解為若干個片段，對應的知識點也進行碎片化處理，用每一個模塊進行一個知識點的學習。學生可在任意時間地點進行學習，使課程理論講述部分的機動性增加，從而大大的降低知識難度，提升學生學習的興趣。
3．3．3教學媒介多樣化
利用MOOC教學平臺學習園林建筑課程，可通過電腦、手機、平板電腦等多種媒介進行。另外在混合教學過程中，還可利用QQ、微信、微博等網絡社交平臺。目前大型網絡MOOC平臺均提供在線論壇，供師生進行設計圖像、文字、語音等多層面的建筑設計學習交流［5］。
4基于MOOC的園林建筑混合式課堂實踐的啟示
作為園林建筑該課程的目標，培養學生的設計創新思維是貫穿整個課程的始終。但在傳統教學中，激發學生的創新思維需要教師一對一進行大量的引導與訓練。而MOOC平臺及時的解放了教師理論講授的任務，能夠得以分身到對學生創新思維培養的思考與實踐中去。另外基于互聯網+背景下進行分組協作、師生交互、情景再現等另外多樣化的教學方式，促進了學生的創新思維與團隊精神的形成?；贛OOC的混合式課堂教學，打破講臺上下的師生關系，采用單元式的互動學習，在學生自主通過互聯網+平臺掌握一定的專業知識后，積極進行課堂翻轉。使得每位學生在課上都能夠擁有話語權表達自己設計的獨特性，也激勵學生不斷的保持自我。教師可在教學過程中，通過這些設計內容的主觀反饋與學生掌握知識信息客觀的反饋，及時調整教學目標，而學生能夠根據與教師的溝通與反饋，進行深化設計修改。
參考文獻:
［1］毛志遠，馬珂．園林建筑課程實施混合學習模式的研究與實踐［J］．河南科技學院學報，2016(12):76-78．
［2］張浩，吳秀娟．深度學習的內涵及認知理論基礎探析［J］．中國電化教育，2012(10):7-11．
［3］康葉欽．在線教育的“后MOOC時代”———SPOC解析［J］．清華大學教育研究，2014(1):85-93．
［4］曾明星，李桂平，周清平，等．從MOOC到SPOC:一種深度學習模式建構［J］．中國電化教育，2015(11):29-34．
［5］楊俊宴，史宜．基于信息化平臺的微教學模式探索［J］．城市規劃，2014(12):53-58.
作者:馬珂 張立 毛志遠 單位:河南科技學院園藝園林學院