初中等教育范例

摘要：基于2015年數據，實證發現中部地區農民平均受教育程度顯著提高，略低于東部地區，高于西部地區，稍高于東北地區，高于全國平均水平。中部地區農民平均受教育程度最高的省份是山西，最低省份是安徽，且只有安徽省農民平均受教育程度低于全國平均水平；從農民基礎教育程度和中等教育程度來看，東部地區農民教育結構略好于中部地區，中部地區農民教育結構好于西部地區、東北地區和全國平均水平；從農民高等教育程度來看，東部地區農民教育結構略好于中部地區，中部地區農民教育結構好于西部地區和東北地區，和全國類似。

關鍵詞：中部地區；農村教育；農民

一、中部地區農村教育現狀

1978年以來，中部地區農民平均受教育程度顯著提高，從表1可知，2015年中部地區農民平均受教育程度為8.079年①。與東部地區相比，中部地區農民平均受教育程度略低于東部地區，2015年東部地區農民平均受教育程度為8.222年。與西部地區相比，中部地區農民平均受教育程度高于西部地區，2015年西部地區農民平均受教育程度為7.233年，中部地區農民受教育程度比西部地區高了約0.8年。與東北地區相比，中部地區農民平均受教育程度稍高于東北地區，2015年東北地區農民平均受教育程度為7.969年。最后，與全國平均值相比，中部地區農民平均受教育程度高于全國平均值，2015年全國農民平均受教育程度為7.850年。中部地區分省來看，2015年農民平均受教育程度最高的省份是山西8.368年，最低省份是安徽省7.780年，其他依次是湖南8.295年、河南8.092年、江西8.065年、湖北7.876年。全國而言，2015年農民平均受教育程度值最高的是北京9.392年，最低省份是西藏4.789年。顯然，中部地區最高山西省與北京相差了約1年，中部地區最低安徽省與北京相差了約1.6年，且低于全國平均值，中部地區只有安徽省的農民平均受教育程度低于全國平均水平。從全國排名來看，山西農民平均受教育程度位居全國第3位，僅次于北京和天津，湖南、河南、江西、湖北、安徽平均受教育程度則分別位居全國第5位、第11位、第13位、第17位、第19位。

二、中部地區農村教育結構現狀

為了進一步分析中部地區農村教育結構現狀，將農民平均受教育程度分為基礎教育程度、中等教育程度和高等教育程度。其中，基礎教育程度=農村文盲半文盲的人口比重×2年+小學文化程度人口比重×6年［1］；中等教育程度=農村初中文化程度人口比重×9年+高中文化程度人口比重×12年［2］［3］；高等教育程度=農村大專及以上文化程度人口比重×16年［4］。

（一）農民基礎教育程度

本文作者：孫婷婷 單位：大連海事大學外國語學院

中等教育為繼小學教育之后的學歷教育，通常也稱為二級教育。此階段的教育是為了之后的更高等級教育或者職業配需而設置。中學和小學之間的界限隨著國家教育制度不同而有差異，但一般的情況是在入小學后的第七年到第十年之間，有些國家會設立初級中學，一些就業訓練導向的中等職業學校也屬于二級教育的一個重要環節。中等教育具有兩個職能，一方面是向高等院校提供高質量的學生，而另外一方面也是為社會培養優良的后備力量。中等教育像是一座橋梁，有效地銜接初等教育與高等教育。中等教育同時在學生的職業教育上發揮了重要的指導作用，它是教育體系中不可缺少的重要組成部分。蘇格蘭的教育體制較英格蘭、威爾士、北愛爾蘭教育體制不同，它有自己的教育立法框架、課程結構和獨特的蘇格蘭職業認證制度。筆者通過對蘇格蘭教育系統、中等教育課程設計、考試與評估等方面的對比研究，得到一些對我國中等教育改革的啟示。

一、蘇格蘭與中國中等教育對比

（一）中等教育體系比較

自20世紀60年代末，蘇格蘭中等教育比起英格蘭、威爾士和北愛爾蘭更注重擴大學科范圍。中等教育是通過六年學習計劃完成。一年級到四年級，通常學生的年齡在12/13歲到15/16歲，學生在中等三級和四級中完成標準等級課程后，獲得蘇格蘭職業資格證書。當學生16歲之后，可以決定選擇職業教育或者高等教育。如今，蘇格蘭的2，364所小學都是統一標準，經過七年的學習，既5歲至12歲，學生轉向452所中等教育學校。學生們可能在這些學校里待上6年，也可以在16歲之后選擇離開，蘇格蘭每年大約有四分之一的學生選擇繼續留下學習，并且人數越來越多。原則上學生在12歲之前沒有選擇學校的權利，必須在學生所在社區進行全面教育。我國中等教育分為普通初中和普通高中。普通初中為三年。普通初中為義務教育一部分，一般初中的課程不會出現多樣化的形式。高中教育也是三年完成，目前在我國有四種形式即普通高中、技術或中等專業學校、職業中學和技工學校。其中普通高中是學生和家長首要選擇，因為普通高中是進入高等教育機構的唯一途徑。技術或中等專業學校是培養專門技術人員的。職業高中主要是為準備就業于服務部門的學生提供教育。例如，烹飪、理發及服裝設計等。技工學校大多培養到工廠或者企業工作的人員。通過對中國和蘇格蘭中等教育體系初步研究，兩種體系有一定的相似之處。首先，中國和蘇格蘭中等教育都是以義務教育為基礎，完成九年的義務教育，既蘇格蘭的五年初等教育和四年的義務中等教育，我國六年初等教育和三年的義務中等教育。其次，中國與蘇格蘭的中等教育都體現一定的全面性。蘇格蘭地區強調兒童到了適學年齡，必須到所在社區附近選擇中等教育，在中國，城市和鄉村的兒童在戶口所在地選擇初中。

（二）中等教育課程比較

蘇格蘭的課程結構、公共考試系與檢查機構都是不同的。中等教育的課程分為三個階段，即中等教育的頭兩年給學生提供選擇的機會，接下來的兩年課程設計的目的是重點培養學生知識的理解、發展人際、心理和社會實踐技能和行為態度，獲得進入社會工作的見解。最后兩年的課程主要為學生提供學術教育與職業教育。在蘇格蘭中等教育中沒有全國性的中小學課程。中等教育開始的兩年學習五門基礎課，接下來的中等三年到中等六年級，以八門基礎課為中心,即英語、數學、現代語言學習、歷史、地理、生物、化學和物理。在蘇格蘭中等教育四年級開始，學校提供大約十五門課程供學生選擇，這些都能應用到他們的工作領域上，如經濟學、會計、現代學研究、戲劇、個人和社會學、戶外教育、以及計算機、圖形和通信技術。我國中等教育是由中國教育部制定的教學計劃和課程。中等教育課程以教授基礎專業，即數學、語文和英文三門核心課程，同時還有一些其他的學科，例如：歷史、政治、物理、生物、地理、化學、音樂與美術等。從中國和蘇格蘭中等教育課程安排來看，蘇格蘭的中等教育課程安排強調學生的能力培養，在培養與教育過程中，蘇格蘭中等教育注重學生的可持續發展。而相比之下，中國的中等教育更重視學生在校學習的學術教育，而在一定程度上忽略了學生的自身能力的培養。

本文作者：牛曉艷 單位：河北師范大學職業技術教育學專業研究生

無論在歷史上還是國際上,中等教育都是一個非常棘手的問題。它既涉及就業,又涉及升學,兩個目標在實施中相互矛盾,難以協調一致,稍有偏差就會帶來嚴重的后果。因此,各國都在不斷調整中等教育重心,力求達到平衡?？v觀美國中等教育的發展歷程,則更明顯的體現出這個特點。作為教育體制較為健全的國家,美國對中等教育就業目標問題的處理為我國中等職業教育乃至整個中等教育的發展提供了啟示。

一、美國中等教育就業目標的產生

美國中等教育脫胎于歐洲移植而來的拉丁文法學校,這類學校注重學習詰屈聱牙、難懂難記的拉丁文和古典科目,是大學的附庸。當時中等教育目標很單純,僅為升學服務。但是殖民地時期的美國正值新大陸開辟荒野和大力建設時期,拉丁文法學校忽視現實需要,教非所用,激起群眾反對,逐漸失勢并最終為文實學校取代。18世紀開始,針對工商業城市發展生產事業,急需中等水平實用人才的特點,文實學校緊跟形勢,為就業做準備,以實科課程為重心,從而大力扭轉了中等教育的辦學方向。可以說,文實學校是一個有著雙重目標的機構,它的出現使中等教育目標產生了分離,開始出現就業目標的萌芽。1821年成立于波士頓的“英語古典學校”是美國第一所公立中學,它的出現更加強調了中等教育的就業目標。受保守派阻撓,文實學校培養實用人才以面向就業的初衷不得實現,到19世紀中葉便開始衰微,工商業發達城市的合用人力日漸缺乏。英語古典學校的設立,使公立學校能真正為納稅人的孩子提供實用教育,面向多數人的就業需要,體現了公立學校運動中“commonschool”的基本性質和特征。這乃是美國人引以自豪的綜合中學的開端。

二、美國中等教育就業目標的確立

1873年卡拉馬祖學區的公民因不滿將公共資金用于為少數人服務的以升學為目標的教育向密歇根州法院起訴,以失敗告終。卡拉馬祖判決為公立中學的升學目標提供了法律根據。隨著工業的迅速發展,在“俄羅斯法”的啟發下,美國成立職業學校、在公立中學加入手工訓練課以滿足大眾需求,升學課程因此受到挑戰。1893年的十人委員會報告得出結論,學?？梢酝ㄟ^學術課程為就業做準備,這也把中學引回到升學準備的老路。1895年的十三人委員會報告則進一步加強了中等學校課程偏重升學準備的趨勢。在1888至1890年之間,很少學生進入高中學習,只有14.4%的學生準備上大學。所以中學課程忽視了85%的學生的需要,而把注意力集中在少于15%的學生身上,中學被大學牽著鼻子走的局面沒有改變。這兩項報告的發表明顯忽視了就業目標。1917年《史密斯-休士法》使就業目標得到官方認可,標志著職業主義者的勝利。受其影響,1918年中等教育改組委員會提出“中等教育七項基本原則”,其中“養成就業知能”準確說明把職業教育置于公共教育系統實施。從此綜合中學開始成為美國中等教育的主要模式,正式承擔起升學和就業雙重任務。

三、美國中等教育就業目標的調整

本文作者：樓世洲 李卓穎 單位：浙江師范大學非洲教育研究中心 浙江師范大學教師教育學院

隨著經濟全球化的發展，撒哈拉以南非洲地區各國認識到發展教育是從根本上擺脫貧困的最關鍵途徑，因此各國政府在國際社會的支持下積極投資教育，促進該地區的教育發展。長期以來，這一地區教育發展的重點是小學教育和高等教育。這是因為以普及小學教育為主體的義務教育政策體現了教育的公平性，[1]而發展高等教育是為了培養高素質的人力資源，促進經濟和社會的發展。中等教育由于受到經濟、社會和自然條件的限制，發展處于尷尬境地，并已經嚴重影響了非洲的全民教育目標與“非洲千年發展計劃”的進程。

一、撒哈拉以南非洲地區中等教育的現狀分析

撒哈拉以南非洲國家中等教育的發展狀況可依據兩個指標考察：一是中等教育的在校人數；二是中等教育的毛入學率。1970年，撒哈拉以南非洲國家的中等教育毛入學率僅為10%，而較發達國家和轉型國家分別接近80%和60%。截止到1995年，撒哈拉以南非洲國家的中等教育毛入學率達到了25%，而較發達國家在1993年就達到了100%。20世紀90年代國際組織的相關教育報告顯示，撒哈拉以南非洲的普通中學數量，1970年為88所，1997年增長到95所，增長速度相當緩慢。進入21世紀后，中等教育在撒哈拉以南非洲國家教育體系中仍然是最為薄弱的，成為制約該地區教育整體發展的“瓶頸”，表現在以下三個方面。

一是中等教育的入學率普遍較低。雖然在1998年～2003年期間，這個地區的中等教育入學率增長速度快于世界其他地區，但2004年的中等教育毛入學率仍然不到30%。2008年，世界中等教育平均入學率為67.0%，[3]而撒哈拉以南非洲國家的初級中學的平均入學率約為32%。雖然博茨瓦納、佛得角、毛里求斯、納米比亞、塞舌爾和南非的初中入學率達到了80%，而布隆迪、布基納法索、中非共和國、尼日爾、盧旺達等國的入學率還不到20%。[4]

二是中等教育發展滯后。這不僅體現在中等教育覆蓋率過低，也體現在中等教育入學機會不均等。根據世界銀行的統計數據，目前全世界估計失學兒童人數約在9，300萬左右，其中80%生活在撒哈拉以南非洲和南亞國家和地區。世界銀行2007年在科特迪瓦的調查數據顯示，該地區城市和農村地區的入學率相差30%，農村中只有約10%~30%的兒童進入中學學習。此外，由于撒哈拉以南地區社會、文化傳統及家庭經濟負擔等原因，其中學階段性別差異非常明顯。據世界發展指標數據庫統計，1999年，撒哈拉以南非洲女性的中等教育入學率為23.9%，而其他發展中國家為53.9%。2005年，該區域內初中階段的性別平等指數為0.84，高中階段是0.89。在貝寧、科特迪瓦、埃塞俄比亞、幾內亞、馬里和多哥，新生中女生的比例不到40%。[10]此外，女孩輟學率也比較高。如馬拉維中學女童的輟學率是16%，而男孩為10%。貝寧、布基納法索、幾內亞、尼日爾、莫桑比克和馬達加斯加，只有不到15%女孩完成小學學業，而她們中只有小部分能進入中學接受教育。[5]

三是中學教育質量不高，課程相關性差，師資不足。長期以來，撒哈拉以南非洲中等教育的課程是按照法國和英國的中等教育課程結構和考試制度設計的。雖然20世紀80年代以來，撒哈拉以南非洲許多國家已嘗試對中等教育進行改革，但由于各種因素的影響，改革成效不明顯。以留學歐美為主導的課程標準沒有得到根本改變，許多非洲英語國家的中學教育課程仍然按照英國劍橋大學制定的考試標準來設置。撒哈拉以南地區的中學師資相當缺乏，學生的增長速度遠遠高于教師的增長速度。例如，1996年~2000年和2000年~2004年學生人數分別增長了6.6%和7.5%，而同期教師則分別增長了5.3%和4.6%。[6]2007年，中等教育中學生與教師的人數比例達到45∶1。

本文作者：余曉峰 單位：四川師范大學

一、戰時中等教育發展概況

抗戰時期國統區的中等教育,雖然在戰爭之初受到日軍的嚴重摧殘,但通過艱難的遷移與重建工作,不僅在抗戰的后方很快恢復,而且在戰時取得了令人矚目的發展,主要表現在以下幾個方面:

(一)教育規模不斷擴大

抗戰初期,由于戰爭的影響,中等教育一度遭受嚴重損失。但由于全民族同仇敵愾的抗日意志,尤其是在廣大愛國師生的共同努力下,中等教育仍然取得了相當的發展。據國民政府教育部統計,1937年春全國共有中等學校3264所,學生627246人[1]。雖然“七七事變”后因受戰爭影響而有所減少,但自1938年即開始回升。至1943年已恢復到戰前數,當時中等學校有3455所,學生1101087人[1]。1945年第一學期全國則有中等學校4500余所,比1937年春增加38%;學生1394000余人,同比增加122%[2]。

(二)教育布局漸趨合理

抗戰以前,各省的公私立中學往往集中在各省主要城市,而偏遠縣份的教育十分落后。為改變這種不平衡的局面,教育部于1938年通令各省實行中學分區制,依照省內交通、人口、經濟、文化及現有學校的實際情況,酌情劃分學區。每區內的中學應有適當的分配。每區內以有高、初合設的中學一所為原則。無省立中學者,應設聯立中學,或擇一私立中學予以充實整理,以作楷模。每區內應設女子中學1所或于中學附設女生部。以湖南為例,湖南省在戰前,全省公私立中學集中在長沙、衡陽、常德等城市。為均衡省內中學的設置,1941年湖南省將全省劃分為十個中學區,每區設立省立中學、師范、職業學校各1所,縣立中學、私立中學也在分區設立原則下同時增加。至1943年,全省省立中學達13所,少數民族地區也有了20所中學,在校學生達3000多人,其中少數民族學生有600多人[3],中學教育由此得以均衡地發展。

本文作者：楊玲 單位：中國駐法國大使館教育處

從2005年1月20日開始,法國各地陸續爆發了抵制《教育指導法》(本刊今年第6期對《教育指導法》的內容進行過詳細介紹———編者)的學潮。學生和教師,特別是中學生間斷性地多次舉行全國性大規模罷課和游行。目前看來,盡管《教育指導法》已經正式走完所有立法程序,但雙方的爭議仍未完結,罷課學潮仍此起彼伏。學潮中涉及的一些問題很值得中國在進行中等教育改革時深思。特別是法國高中畢業會考制度的改革,對我國醞釀中的高考制度改革具有正反兩方面的參考價值。

一、中等教育改革方案的制定與學潮總體情況綜述

從2002年至今,法國新的《教育指導法》(又稱《學校未來導向法》,Loid’orientationpourl’avenirdel’ecole)已醞釀3年多了,法國教育部為此專門設立了討論該法的網站,先后有近千萬人參與討論。2005年1月12日,繼教育部長會議討論通過該法草案第一稿后,教育部長費雍又向國民議會報告了該草案。然而,“費雍法案”(法國各大媒體均將此草案稱為“費雍法案”)一經公布,立即引起了教育工會和各界的強烈反對。為此,教育工會于今年1月20日在全國范圍內組織了有十幾萬人參加的罷課和示威游行,散發傳單,上面寫著“別毀了我們的未來”等。由于“費雍法案”中引起最大爭議的是有關中學教育改革的部分,因此,罷課和游行的參加者主要是中學生和中學教師。鑒于中學生幾乎均未達到法定罷課年齡,因此老師為了讓學生參加罷課和游行,就要求中學生“必須經其監護人事先簽字同意”。所以,實際反對該法案的人數還更多。從1月20日到1月底期間,部分地區又陸續發生了一些小規模的罷課和游行。

據法新社2月15日報道,2月11日和2月14日,全法又有數萬名中學生走上街頭。“國民議會本周起舉行有關學校改革法的辯論。中學生的大規模示威游行已先聲奪人,必將使國民教育部長遞交的政府草案受到嚴峻考驗。議會的相關辯論就成了本周政治時事的焦點。”在巴黎,數以萬計的中學生對改革方案喝倒彩,尤其是抗議針對高中畢業會考的改革。全國統一教師工會(FSU)號召舉行罷教聲援學生。中學生的反應如此強烈,主要是擔心將各種成績載入畢業文憑會使高中畢業者獲得的業士學位失去國家統一文憑原有的價值。對此,費雍在當時的《周日報》(Journaldimanche)中指出,如果不能消除中學生的擔憂,如果形勢始終很緊張,法國教育部可能會取消對高中畢業會考進行改革的計劃。但他同時重申,進行學校改革的決心不變,并聲言“絕不放棄改革高中畢業會考的理念”。隨后,費雍的決心和觀點得到了總理拉法蘭的支持,也得到了人民運動聯盟(UMP)主席薩科奇的支持。他們希望費雍能堅持不懈。3月2日,法國國民議會進行投票,以人民運動聯盟346票贊成、左派政黨(社會黨、綠黨)178票反對、法國民主聯盟(UDF)棄權,初審通過了《教育指導法》,并將該法轉交參議院審議。3月8日,全法又有超過20萬人舉行罷課和游行,口號是“徹底撤銷學校法”。法國媒體認為,教育部“蔑視中學生運動”,對此不予理睬,反而請求啟動緊急立法程序,試圖盡快通過此法案。3月10日,全法有超過100萬人參加了罷工、罷課和游行。參加者絕大多數仍是中學生和中學教師,也有不少工人、政府職員和科研人員。傳單上提出的口號是“呼吁全民協同”。當天游行后,拉法蘭總理在電視上明確表示,學生們其他的要求都可以接受,惟有有關學校改革的法案絕不能撤銷。

3月15日,法國參議院開始正式審議《教育指導法》,依法要審議3~4天。由于法國政府已宣布對該法采用緊急程序,因此,在參議院審議后,該法將被提交對等混合委員會(GMP,即由7個國民議會議員、7個參議員組成的特別委員會)審議。為了對參議院的審議造成直接影響,3月15日,全法又有100多萬人參加了罷工、罷課、罷教和示威游行。中學生散發“費雍,你完了”的傳單,情緒比較極端和沖動。盡管3月24日又爆發了全國性的罷教和罷課示威活動,但法國國民議會仍然在當日最終通過了費雍的學校改革法案。正式的法律文本包括63個條款和1個附加報告。25日,法國各地再掀抗議高潮,抗議者占領了全國的數十所高中,并舉行了不同規模的示威活動。經歷了周末和3月28日“復活節”的短暫平靜,3月29日至4月1日,規模不等的地區性抗議活動仍時有發生。之后幾天,舉國上下的形勢趨于緩和,但4月7日~8日,巴黎的許多中學仍連續出現罷課游行和學生擁堵校門不準任何人進入的情況。個別地區還發生了學生向警察投擲玻璃瓶,引起雙方肢體沖突,甚至造成一個中學生受重傷的后果。據媒體報道,目前學生組織者聲明仍堅持今后每周罷課一天,直至取消高中畢業會考改革制度。他們堅持這樣做的原因在于,1990年通過為期15年的現行《教育指導法》后,正是由于學生一直堅持罷課和游行,教育部最終決定不予執行涉及高中畢業制度的改革方案。

二、學潮各方對中等教育改革方案的爭議點綜述

本文作者：李松麗 單位：南陽理工學院高等教育發展研究中心

19至20世紀是美國中等教育的蓬勃發展時期，這一時期的中等教育奠定了美國中等教育的基礎，并為美國中等教育的發展指明了現代化的方向，促進了美國社會發展和經濟的繁榮。19至20世紀美國的中等教育經歷了兩個不同的歷史時期:建國時期盛行文實學校，南北戰爭后則盛行中學。大眾化及多樣性是這一時期美國中等教育的兩個顯著特征［1］164。

一、中等教育的大眾化和民主化歷程

美國中等教育大眾化和民主化經歷了兩個時期、兩種不同的中等教育制度:18世紀中葉產生的文實學校，兼備升學和就業雙重任務;19世紀20年代產生的中學更加體現了中學面向社會、面向生產實踐的教育理念。由于社會的需要是多方面的，美國的中等教育在發展中曾發生過側重升學或側重就業的雙面搖擺的態勢，美國19至20世紀的中等教育就是在這樣的歷程中不斷得到調整和發展的。

(一)文實學校的興衰

文實學校應美國的客觀需要而生，與英國的拉丁文法學校相比，脫去古典主義的外衣、沖淡了宗教的色彩，美國這一時期的中等教育逐步呈現出世俗化和大眾化的特點，具有先進性的一面。隨著社會的發展和教育實踐的開展，這種試圖打破傳統、擺脫古典的中等教育模式受到保守派的種種阻撓，加之設校者教育理念的不正確和教學計劃的不完善，19世紀中葉開始逐漸走向衰落。由于產業革命使大批新興的美國城市崛起，美國的中產階級財富日增且隨著美國城市化的進程日益興旺起來。這些人不滿足于其子弟僅僅接受初等教育的現狀。此外，與此同時，城市里的實業家又急需掌握生產技術的實用人才，而當時的古典學校無法滿足實業家的這種需要，因此文實學校在美國這個適宜的土壤里迅速崛起。建國初期，由于美國在經濟上采取自由競爭政策，各州人民都致力于本地的經濟建設，所以培養適合經濟發展的多方面的人才成為各州經濟發展的迫切需要，加之教育被認為是公民的“天賦人權”，政府只能放任和獎勵，所以文實學校的發展進入高潮，獲得了長足發展。但隨著社會發展和經濟建設的深入開展，加之文實學校多為私人辦學，沒有統一的辦學章程和長期的人才培養目標，使得這類中等教育越來越不適應社會的發展和人民對于教育所達到的預期目標的要求，弊端層出。文實學校于19世紀中葉開始逐漸衰落，到19世紀中葉，它們多改為公立學校，或被出售而從領證學校中除名［2］208。

(二)公立中學的興起和特點

本文作者：王全珍 王海東 單位：北京行政學院外語教研部 教育部考試中心科研發展處

為了使更多學生有機會接受完整的中等教育，更好地適應現代社會的發展要求，世界上很多國家都在進行中等教育的改革。我國香港地區在經過長達五年時間的醞釀與研究的基礎上，于2006年推出一系列重大的教育改革舉措，革新了沿襲多年的學制、課程和考試模式，重建起更為科學、全面的學業評價體系。主要措施包括：改革原來的英國模式學制結構，在中等教育階段全面引入競爭機制；調整了中學課程設置，中等教育開設4門主要學科和2至3門選修學科；改革原有考試評價體系，將學校評價成績納入到總體評價中，推行成績報告中的標準參照方法等。這些改革措施對于我國內地正在進行的新課程改革和高考改革有著重要的啟示意義。本文將在概述這些教改舉措———特別是評價方面改革的基礎上，提出對我國當前中等教育評價改革的一些建議。

一、學制和課程方面的改革

（一）學制方面的調整

多年來，香港的中等教育采用的是英國式“5+2”的模式。其中，初中教育階段為5年，要求所有學生必須完成；隨后是為期兩年的大學預科（SixthForm），大約有三分之一的學生能夠完成，進入大學學習。其余進入職業教育系統，或者直接參加工作。2000年至2005年的五年時間里，在經過一系列的決策調整和廣泛征詢公眾意見的基礎上，確立了香港今后實行“3+3+4”的新學制結構方案。在新學制中，所有學生必須完成三年的初中教育和三年的高中教育。一定比例的學生能夠繼續進入四年的大學本科學習。新學制改革帶來的主要變化是，所有學生在修滿六年中等教育學業后須參加一次名為香港中等教育文憑考試（HKDSE）的畢業考試，取代以前的兩次考試，即由全體學生在中等教育第五年學業期滿時參加的香港教育考試證書（HKCEE）和由三分之一學生在第六年學業期滿后參加的香港高級水平考試（HKALE）。這一新的評價制度將于2012年第一批學生參加新的香港中等教育文憑（HKDSE）統一考試時正式實行。作為香港中等教育改革的一部分，香港的新中等教育文憑考試也做了一些相應的調整。主要包括：（1）對課程設置和學生所學科目的調整；（2）采用學校內學生各學科的考試分數；（3）推行成績報告中的標準參考方法。本文第二、三部分將重點介紹評價方面的變化。

（二）課程方面的變化

在開發與新學制結構適應的課程的同時，香港中學所開設的科目也做了相應的合理調整，并取消了與原來學制中重疊和冗余的科目。按照香港新中等教育文憑考試的規定，所有學生都要學習4門主科目課程，分別是：中文、英語、數學、文科基礎（LiberalArts）。除必修課外，學生還要在下面所列的科目中選定2至3門選修課。第一列所列科目為學校規定的基礎性科目。第二列所列科目為職業導向型課程，比學校規定的基礎性科目更實用、更側重于未來從事的職業。這些科目大體分為六類：應用科學、工商、管理和法律、創造性學習、工程與生產、媒體與通信、服務。目前30多門此類科目作為實踐課還在設計籌備過程中。主修科目加上選修課的課程設置模式旨在讓所有學生都有機會接受全面而均衡的教育，使他們具備一定的專業技能，將來有更多的工作選擇機會。這種模式涵蓋了學校課程設置中所有的重點學習領域以及各學科門類中培養一名自食其力公民的必備知識。