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在分析研究語文核心素養和能動學習特質的基礎上，我們提出了能動語文課堂的內在追求，即“動前有能”“有動之能”“有能可動”。同時，我們也明確了語文能動課堂的外顯特征，即“情境化”“活動式”“整體性”。以提升學生語文素養的能動語文課堂，是內在追求與外顯特征互相依照、彼此交叉的語文課堂。下面，筆者將結合相關實例進行闡述。
一、內在追求
1.動前有能：圍繞關鍵能力進行教學設計
動前有能的本質在于教師圍繞關鍵能力設計課堂教學活動，課堂依能而定，依能而動。作為語文核心素養的核心要素，關鍵能力是一個人某一方面綜合素質的集中體現，又是在實踐中才可能表現出來的知識、素養、意識的集合。北京師范大學研究團隊開展的基于學生核心素養的語文學科能力研究，就研制出包含“學習理解”“實踐應用”“創新遷移”三大能力維度、十二項具體指標的能力框架。教師可以參考相關能力維度，結合學生的特質、文本的特點、編輯的意圖等進行教學設計。比如《周亞夫軍細柳》屬于自讀課文，培養學生的自讀能力就成為教學設計的核心命意。但是，面對不同層次的學生群體，教師的教學設計往往會有所不同。在面對學習能力較強的班級時，教師可以讓學生在課前完成文意理解活動；而面對學習能力稍弱的班級時，教師就應讓學生在課堂上進行該活動。再比如，教師設計了“周亞夫是真將軍嗎”這一訓練思辨能力的問題。面對學習能力稍弱的班級，教師可以讓學生結合課本內容進行討論；面對學習能力較強的班級，教師可以為學生提供相應的支架，引導他們閱讀《史記·絳侯周勃世家》，還可以讓他們結合《史記》中白起、蒙恬、伍子胥等人的經歷，探究忠臣良相未必得善終的原因?；陉P鍵能力的維度和指標來設計教學環節和學習活動是語文能動課堂教學的前提。教師突出能力立意，而把語文學科知識體系作為暗線隱藏。與教學目標的設定相比，圍繞關鍵能力設計教學有很強的靶向性和實操性，避免了目標設計的游離性、籠統性。
2.有動之能：借助深層學習建構關鍵能力
能動語文課堂旨在造就學生可信賴、可遷移、可持續的能動“學力”，即讓學生逐漸建構起能夠適應未來世界的通用能力和與學科本質相關的語文能力。這種能力的形成具有兩個特征：一是階梯性，即關鍵能力的形成是不斷發展的，是通過語文實踐活動逐漸養成的，教師不可有“畢其功于一役”的想法；二是可選擇性，教師不必要也無法從所有能力維度來考慮課堂教學，而要依據相關課型的基本特征、學情的基本特點以及文本內容遴選出關鍵的能力維度，并依此進行教學設計。學生關鍵能力的構建有賴于深層學習。深層學習形成的標準是學生在學習新知識后，會形成新的知識體系，并與以往學習的知識產生勾連。學生的知識結構得到了優化，能力得到了提升。深層學習的形成可以借助于議題式教學。教師通過設計兼顧學科內容和價值觀點的議題，引導學生通過自主探究、合作研討、實踐體驗等方式，對相關議題進行闡釋、分析、判斷等。比如，筆者在執教胡適的《我的母親》一課時，針對母親對“我”犯小錯就嚴厲責罰，對大哥行惡事卻寬容這一表現，引導學生討論“胡適的母親稱職嗎”這一議題。學生通過對議題的討論，梳理了文本的重要情節，對母親的行為形成了獨到的見解，明白作為大家庭的年輕繼母維持家庭生活的不易。學生在課堂上的深層學習，離不開教師的精心設計。教師可通過恰當的議題組織教學。這種議題具備可討論性和可解釋性。可討論性是指議題適合能力層次不同的學生，圍繞它，學生有話可說，有情可抒?？山忉屝允侵笇W生能夠通過理解、分析后，對議題形成自己的觀點與論述。學生在議中學，且學且思，關鍵能力在日積月累中得以構建。
3.有能可動：利用關鍵能力解決實際問題
語文能動課堂力圖將學生塑造成“問題的解決者”，所以引導學生利用關鍵能力解決現實問題是語文能動課堂的內在追求之一。教師要引導學生從知識的接受者轉變成知識的運用者，通過“做中學”形成學科關鍵能力，通過知識和能力的遷移涵養學生的語文素養。比如，在教學《懷疑與學問》時，為了培養學生的懷疑精神，深切感受懷疑與學問之間的關系，教師可以引導學生對文章中的用詞、用例等方面進行質疑，加深學生對已學知識的理解，培養質疑、思辨的思維能力。再如，教學余光中的《鄉愁》時，在學生明了意象的特點、意象群體美感以及意象與詩人情感之間的關聯后，教師可引導學生續寫《鄉愁》的第五節內容，這不僅實現了學科能力的遷移，也培養了學生的創新力、反思力等通用能力。從上面兩個例子可以看出，教師引導學生利用關鍵能力解決實際問題，可以幫助他們實現能力的進階。具體操作時，教師應該注意以下兩點：一是要注重關聯性，要關注儲備能力和進階能力之間的關聯、文本內容與語文活動之間的關聯；二是要注重適切性，解決的問題難度應該與問題解決者的能力相適切，與課堂教學的核心立意相適切，與文本的核心價值相適切。
二、外顯特征
1.情境化
實施情境化教學是新課標的基本要求，也是能動語文課堂的基本特征。一方面，情境化教學避免了知識呈現的碎片化，能夠最大限度地激發學生求知的興趣；另一方面，其豐富的體驗性拉近了學生與任務的距離，幫助學生形成多樣化的結論。比如，筆者在2021年江蘇省區域基礎教育課程教學改革展示活動中執教法布爾的《蟬》時，設計了一個情境任務，以此讓學生探究法布爾的科學精神：班級開展《昆蟲記》封面設計活動，你需要選擇一張法布爾的照片作為封面。這三張照片中，你愿意選擇哪一張？筆者出示的三張照片各有特點，第一張是蒼老的法布爾坐在凳子上眺望著遠方；第二張是法布爾在進行科學觀察；第三張是法布爾在伏案閱讀。學生觀察圖片中人物的特征，并結合法布爾作為科學家的形象特點，對圖片進行選擇，并闡述選擇相應圖片作為封面的原因。能動語文課堂的情境化活動設計要體現趣味性，能吸引學生，提高學生解決問題的興趣；要體現真實性，符合學生的生活邏輯和社會公序良俗；要體現實踐性，和相關任務緊密聯系，具有可操作性；要體現豐富性，給學生提供不同的解決問題的路徑。
2.活動式
能動學習是致力于課題達成與問題解決的協同性學習活動，也是一種基于特定情境的探究性活動，還是一種反思性的學習活動。協同性強調師生之間、生生之間的合作分工；探究性強調質疑、思考等思維能力的培養；反思性強調反省性思維的培養，學生通過學習活動，思考所學內容，建構學習經驗。在實踐中，我們把“展示—評價”作為學習活動的主要形式，形成“展評”課堂的教學范式。展評課堂注重對學生言語思維的訓練，融合了能動學習協同性、探究性、反思性的特點，幫助學生實現知識和能力的建構。
3.整體性
學習的關鍵在于將知識建立起聯系，碎片化、孤立的知識并不能形成能力?？档轮赋?，知識實則為一個整體，課堂教學的主要愿景之一在于教會學生如何將支離破碎的、被割裂的學習內容加以整合、融匯，進而形成某種整體性認知。能動語文課堂跨越學科邊界，要求教師從整體上構思教學，培養學生建構結構化知識的能力。因此，基于核心概念的主題教學成為能動語文課堂的首選。核心概念能夠使零散的知識相互聯系并產生新的主題或問題，體現語文學科的核心思想和核心內容。教師以整體性的視角設計單篇或者單元教學時，應該以核心概念構思教學。比如，筆者在執教《孤獨之旅》時，提煉出“純粹”這一核心概念，并設計了“什么是純粹”“杜小康的前行純粹嗎”“編者對文章的修改會不會破壞了原文的純粹”等問題，幫助學生建構起小說閱讀的概括、提煉等能力，形成小說文本閱讀的基本能力。再如，八年級上冊第二單元的文本內容都體現了人物形象的偉大，筆者在設計該單元的整體教學時，以人物的“偉大的品質”為核心概念，設計了“敘述中顯品格”“細節中見偉大”“創作中展形象”等環節，通過比較閱讀、創意表達等活動引導學生思考人物品格的偉大之處，體會創作手法的精妙。可以說，用整體的視角組織教學，對學生建構能力、形成圖式有重要的意義，是能動語文課堂的顯著特征?？傊軇诱Z文課堂以能促動，以動建能，以情景化、活動式、整體性的語文教學設計，調動學生學習的主動性、積極性，建構起學生的學科核心學力和通用能力，確保語文核心素養真正落地。
作者：呂新平