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摘要：教育的公共性和社會性決定了學業負擔社會治理必須將德性作為其治理內核。以德性為價值旨歸的學業負擔社會治理是學業負擔治理的新興治理范式。然而，當前學業負擔社會治理普遍存在治理理念異化、治理利益博弈激烈與治理主體聯動乏力等困境，其實質是因德性缺位導致了治理主體的功利之心、治理利益的分化以及治理行動路徑單一等問題。面對當前學業負擔社會治理的復雜性挑戰，亟需從理論上厘清學業負擔社會治理的行動邏輯，并提出清晰的行動路線圖。本質上，學業負擔社會治理應以“德”為落腳點，由公共德性、共同利益和共同行動構成學業負擔社會治理的行動邏輯。其中，公共德性作為其德性理念，共同利益作為其德性目的，共同行動作為其德性行為，三者共同促進學業負擔社會治理善治的達成，最終指向最高的善，即學生的全面發展。要想引導學業負擔社會治理行動回歸德性，必須要引導治理主體凝聚以“立德樹人”為核心的教育價值共識，在確保各方利益均衡的基礎上實現學業負擔社會治理的共贏善態發展，同時要構建“德治、法治、自治”三治融合的多元主體協同共治的立體復合型治理格局。
關鍵詞：學業負擔；社會治理；德性；共同利益；善治
社會治理是從“治理社會”到“社會自治”的一個歷史新跨越，其實質是政府放權、向社會賦權的一種管理權力與權威平衡化模式。黨的十九屆四中全會提出要建設“人人有責、人人盡責、人人享有的社會治理共同體”，進一步完善了十九大提出的共建共治共享的社會治理制度。我國社會治理體制的改革與創新不僅提高了國家治理體系和治理能力的現代化水平，同時也帶動了社會各個領域的治理模式變革。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策）提出減負工作的開展需要“堅持政府主導、多方聯動”，進一步明確了家校社的協同責任，這使得學業負擔社會治理成為學業負擔治理研究的新熱點。社會治理理論以善治為價值導向，學業負擔社會治理因教育的公共性和社會性，德性亦成為其應有之義。本研究聚焦于學業負擔社會治理與德性的關系，觀照當前學業負擔社會治理存在的德性問題，以此尋求學業負擔社會治理的行動路向，旨在為我國學業負擔社會治理實踐提供借鑒與啟示。
一、德性：學業負擔社會治理的必然訴求
社會治理是政府、社會組織、企事業單位、社區以及個人等多種主體對公共生活的合作管理。聯合國亞太經濟與社會委員會在《什么是善治？》（WhatIsGoodGovernance?）一文中對良好的社會治理——善治進行了詳細的詮釋，即由于參與主體的多樣性，導致社會治理過程中利益構成的多樣性，這就要求社會治理要以公共利益最大化這一共識為導向以調解不同的利益訴求，在法律和民主監督下充分利用其所支配的資源產生滿足社會需要的結果，并在合理的時間內為所有利益相關者服務，以此改善公民的生活和促進社會的良態發展（Escap，2009）。這種利益民主語境下的公益共識設想是以重新配置權力與權利的關系來制衡社會治理過程中的利益沖突，用以確保社會的運轉。但社會治理主體中的公民和社會組織大多是出于自身利益最大化的意愿而參與公共事務管理的，這就使得社會治理中的利益民主化容易異化為利益分贓的“陷阱”。這種利益民主化實質是建立在個人主義的前提上，也就意味著缺少德性制約的個體會更傾向于遵循自我利益最大化的行動邏輯，而不會主動采取增進共同利益的集體行動，從而導致公益虛幻化、治而不善的治理窘境（池忠軍等，2007）。德性對于個人的約束效力正如孔子所言的“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。只有具有德性的個人才能真正做到為了集體的共同利益而將個人利益放在其后。就此而言，德性應是確保社會治理中公共利益實現最大化的內核與價值訴求。這種德性訴求不僅可表達為共同利益最大化目的中的“共同善”，也是治理主體參與集體行動的“個人善”要求。共同善是個人善的外化表現，個人善是共同善實現的必要條件，這種德性引領下的社會治理才可以真正達致善治。因此，在德性的引領下，社會治理主體需要凝聚出對社會治理的共同價值理念，即生成公共德性。公共德性是社會治理行動的價值規范，能夠指引個人善向共同善轉化，使治理主體在利益博弈的過程中產生對社會利益的德性認同，從而達成對共同利益的共識（黃靜瀟等，2017）。公共德性的價值理念使社會治理共同體在追求利益的實踐中得以相互配合和共同行動，最終實現共同利益，并達到社會治理共善的理想狀態。是以，公共德性作為社會治理的德性理念，共同利益作為社會治理的德性目的，共同行動作為社會治理的德性行為，三者共同促進了社會治理善治的達成。學業負擔問題作為教育治理的沉疴痼疾，近年來也成為社會治理的主要任務之一。歷次的學業負擔治理主要以減負政策為核心，形成“政府主導—學校落實—社會支持”的單中心的線性治理模式。然減負效果不盡人意，且隨著校外教育市場的野蠻生長，學生校外培訓負擔不斷加重，嚴重影響了學生的身心健康發展。與此同時，校外培訓產業的涉入也使得減負的相關利益群體更加復雜化。為了更好地協調學業負擔社會治理過程中各方的利益，并使之能服務于學生個體全面發展的共同目的，亦亟需德性的加入。在德性的引領下，公共德性作為學業負擔社會治理的德性理念會統攝治理行動，形成以促進學生全面發展為核心的共同利益，并通過多主體的共同行動來實現這些共同利益。
二、學業負擔社會治理德性本真的應然表現
學業負擔社會治理本質上是人為了人而治理人的行動，是一項關乎人的發展的活動，德性是其應有之義。學業負擔社會治理應以“德”為落腳點，由公共德性、共同利益和共同行動構成其行動邏輯，最終指向最高的善，即學生的全面發展。
1.公共德性。學業負擔社會治理的德性理念人的德性一般指向己身。亞里士多德（Aristotle）認為在社會共同體中，公民要具備友愛德性，這是一種指向他人的德性?！坝褠邸笔桥c他人交往過程中一種完滿的德性，關心的是他人的需求，而非只專注于自身的需求，在此基礎上公正才有可能得以實現。這種友愛他人的德性在儒家思想中表達為“君子之德”，君子是具有“仁禮”之德的人，即擁有“仁愛他人，辭讓他人”的大公無私之心。這種君子之德從積極意義上能約束治理主體的私心與私利，使其“克己復禮”，懷有“己欲立而立人，己欲達而達人”的公德之心，積極增進社會公共利益，完成私利導向到公益共識導向的轉變（王升平，2018）。因此，在社會共同體中，首先需要一種規范己身、友愛他人的公共德性，這種公共德性是“相關于他人”“促進他人利益”的德性（亞里士多德，2003），是調和利益沖突的關鍵理念。學業負擔社會治理涉及政府、學校、家庭與社會多方主體，主體構成的復雜性與多層次性使其治理過程必然面臨個體利益與集體利益的沖突與博弈。公共德性是對各治理主體的一種內在德行規范，引導治理主體將共同利益置于個體利益之前，共同致力于學生全面發展這一利他目標的完成。教育的公益性和社會治理的公共性決定了學業負擔社會治理是一項具有公共價值的社會公共事務。社會治理是解決學業負擔問題的一種范式，旨在通過社會治理減輕學生的學業負擔從而促進學生個體的全面發展。就此而言，公共性是學業負擔社會治理的基本屬性，德性則是學業負擔社會治理的基本價值訴求，兩者共同構成了學業負擔社會治理的基本理念——公共德性。喬治?弗雷德里克森（GeorgeFrederickson）認為，公共德性是基于公共張家軍,黃曉彬撬動學業負擔社會治理的支點：以德性為內核的行動邏輯與路徑現代遠程教育研究,2022,34(5)教育治理行政精神，追求滿足絕大多數人利益的公共的“善”，公共行政精神是“對于公共服務的召喚以及有效管理公共組織的一種深厚、持久的承諾”，是“關于人類集體事業的性質及如何更有效地達成集體行動的目標的看法和信念”（喬治?弗雷德里克森，2003，p.2）。他所說的公共的“善”，在一定程度上是指“所有的人們為了公共利益，而不是出于個人的或者家庭的目的才走到一起來”（喬治?弗雷德里克森，2003，pp.46-47），這是公共性的體現，同時也是德性的彰顯。學業負擔社會治理是各主體為了學生的全面發展而針對學業負擔問題進行協同治理的一項公共事務，旨在通過調和各主體之間的不同利益使之和公共利益達成一致。換言之，無論是地方政府部門的政績利益需求，還是學校的業績利益需求、教師的考核利益需求、家長的高分利益需求以及社會的優質人才利益需求，都依托于學生個體發展的某一部分內容。簡言之，學業負擔社會治理各主體的利益需求是學生個體全面發展這一共同利益的構成部分，滿足各主體的利益需求在一定程度上就能促進共同利益的實現。而且在這個私利和公益統一的過程中，還能使各主體“養成一種善美的行為方式與思想境界”（高兆明，2001）。因此，公共德性能夠作為學業負擔社會治理的根本理念，指導行動的前進方向，實現學業負擔社會治理的“最高善”——促進學生的全面發展。
2.共同利益。學業負擔社會治理的德性目的梁啟超從公私德之辯闡釋了公德之于國家和社會的關鍵作用，相比于“人人獨善其身”的私德，公德是“人人相善其群”，因此“人群之所以為人群，國家之所以為國家，賴此（公）德焉以成立者也”（梁啟超，2016）。公共德性是凝聚集體的價值規范，共同利益是公共德性之于群體生活中德性目的的顯像。換言之，公共德性是社會共同體的內在聯結，共同利益是社會共同體的外在聯結。這種共同利益必須是以善為導向的共同目的，才能真正地指引社會共同體的行動方向。學業負擔社會治理的公共德性理念要求學業負擔治理的過程和結果都指向一種善，這種善就是學生的全面發展。為此，國家、政府、學校、家庭和社會等治理主體既要澄明各自不同的利益主張，也要明確彼此共同的最終目標，并在公共德性的引領下實現個人利益和共同利益的均衡。需要指出的是，這種共同利益所要求的“共同善”并不意味著要完全抹殺各主體的不同利益訴求，而是倡議在差異性中尋求同一性，在同一性的基礎上達成善的共識。當前我國社會的主要矛盾是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾，體現在教育上則是人們對公共教育服務（尤指優質教育服務）供給不均衡與對孩子學業成就期待之間的矛盾，這也是學生學業負擔產生的根源之一。這一矛盾深刻揭示出如何促進學生個體的全面發展是破解各主體共同利益矛盾的關鍵。政府的利益訴求在于辦人民滿意的教育，公眾的利益訴求在于讓孩子獲得優秀的學業成就，社會的利益訴求在于培養適應社會發展的高質量人才，這些利益訴求看似不同，但最終共冶一爐，匯聚出各方的共同利益訴求——學生個體的全面發展。我們要在兼顧不同主體不同利益訴求的同時保證共同的善不偏離，就要確保以下三點：目的性共同善、條件性共同善、成果性共同善（曹剛，2016）。其中，促進學生的全面發展便是學業負擔社會治理在目的性上的共同善。條件性共同善是指能夠促使集體行動成為可能的手段。共同善的實現需要集體行動和參與公共事務，這就意味著學業負擔社會治理必須要保證多方主體的共同參與，調動各主體力量協同治理，最終提供集體共有、共享的治理成果，實現共同利益，即達到成果性共同善。在學業負擔社會治理的公共德性要求下，個人利益是作為不損害公共利益的存在，共同利益是個人利益的交叉融合體，共同利益的實現是個人利益與公共利益的“雙贏”。但當兩者出現沖突時，個人利益應為共同利益的實現作出一定的符合美德標準的“自我犧牲”。因此，學業負擔社會治理必須要厘清各主體間共同的內在目的和根本利益以便精準施策，從而滿足各主體的共同需要，實現促進學生個體全面發展的共同利益。
3.共同行動。學業負擔社會治理的德性行為學業負擔社會治理的公共德性旨在實現治理的最高善，而這需要各治理主體在公共德性理念的指引下朝著善的目的共同行動，這也是公共德性外化的實踐訴求。德性最終要轉化為外在的德行才是真正的德性。孟子認為“由仁義行，非行仁義也”，德性與德行的一致必須是個體在內部德性的規范下自愿、主動生發而出的行動自覺，德性是德行生成的內在驅動力，德行是德性的外化要求。由此看來，公共德性是人們在社會生活中所遵循的一種共同價值規范，共同利益是社會共同體所達成的最高目的，集體行動需要在價值規范和目的一致性的引領下才能獲得行動的一致性。從此種意義上說，公共德性是保障治理共同體形成的先決條件，共同利益是共同體存續的目標動力，而共同行動則是實現共同利益的德性要求。學業負擔社會治理關聯著政府與學校的業績訴求、家長的成績訴求、教育機構的利潤訴求以及學生的發展訴求，這些不同利益主體的差異性訴求也是集體主義與個體主義在各自領域中對道德主張的申明。因此，均衡這些差異與沖突是開展學業負擔社會治理的關鍵，只有獲得行動的一致性后，才能展開共同行動。共同行動的實質是私與公、群與獨、己與他等群己關系之間的制衡，因此公共德性表現為“一種群己張力的耦合品質”（宋潔，2016），群己關系耦合的結果即是共同行動的達成。共同行動的形成需要兩個基本條件：一是承認人的差異存在，在包容人的個性基礎上共同承擔任務?，F代社會強調“小我”與“大我”的辯證統一，兩者并不是“誰代替誰”的關系。因為群體之“公共”價值必須要以自我之自由的實現為基礎和前提，而自我之自由也必須要通過群體之“公共”來實現（張康之，2020）。在社會生活或集體行動中，主體間應是一種平等共生的合作關系。二是用規范追求行動的一致性，運用文化或道德等價值規范對行動進行規范，即在社會治理中運用德性之治。這里的德性之治并非簡單的道德之治。在社會治理的職業語境中德性更多指向的是倫理，倫理是“一種公共生活中外在的、客觀的理性規范”（堯新瑜，2006），是具有正義性的一種公共意志的體現。也就是說，要組建學業負擔社會治理共同體也要滿足兩個條件：一是各治理主體在地位上是平等的，在平等的基礎上展開協同治理。二是各治理主體需要協調各方利益。共同行動的前提是承認各治理主體之間的不同利益訴求，并在滿足與共同利益相一致的個體利益的基礎上實現共同的善。學業負擔社會治理的德性要求實質上是學業負擔社會治理的行動準則，該準則要求各治理主體在平等關系的前提下進行合作，產生共同行動。共同行動要求我們搭建一種自治式共治的復合立體治理框架。在這個治理框架中，各治理主體之間并非科層制的上下級鏈條關系，而是處于一個平等關系網絡中的合作伙伴關系。他們既在各自領域中進行自主自治，同時也要開展跨領域的協同共治。由此，在公共德性這一共同價值規范的引領下，各治理主體盡可能發揮出最大的自主性、能動性和創新性，強化治理力量的聯動作用，實現治理效率的最大化。
三、學業負擔社會治理德性缺位的實踐樣態
以德性為價值取向的學業負擔社會治理是學業負擔治理的新范式。然而，當前學業負擔社會治理面臨的德性缺位在一定程度上會影響學業負擔社會治理的有效開展，主要表現在如下三個方面。
1.功利之心。學業負擔社會治理的價值理念異化理念決定思維，思維決定行動。當學業負擔社會治理主體內心充滿功利思想時，就會導致治理的價值理念發生異化，各主體也就無法對共同利益形成認同感。這種功利取向的治理理念不僅會導致治理主體的消極參與，也會導致治理結果偏離共同愿景。社會治理的特色在于公民積極主動地參與到社會事務的公共治理過程中，但在歷次的學業負擔治理中社會主體往往處于被動的境地，具體表現為兩點：一是治理行動邏輯體現為“指令—順從”，上有指令下才有動作，鮮有主動實施自我減負行為，且常以消極的態度變相地維護自身的利益；二是治理結果唯“指令”，即治理結果追求達到政策中的具體指標，鮮有關注治理舉措是否切實減少了學生的學業負擔，治理結果是否真正促進了學生的全面發展。客觀而論，學業負擔從我國建國起就是一個常見的教育問題，但在“你追我趕”的“趕學游戲”中，大家都在不斷加碼，唯恐自己落后。在地方教育行政部門擔憂自己的政績不好看、學校擔憂自己的升學率低、教師擔憂自己的晉升考核不過關、家長擔憂孩子的分數低上不了好學校的顧慮下，他們都不敢主動減負。因此，在減負政策頒布前，即便各方均已知道學業負擔超出了學生能承受的合理范圍，但也無人敢做“減負”第一人。唯有在國家出臺明確的減負政策文件后，其他各方才會行動起來。這種被動心理導致各治理主體在治理過程中會機械地遵從政策指令行事，對減負政策進行表層解讀，而不會結合本地本校情況進行思考和落實。從“雙減”政策的本意來看，減少作業負擔應是在提升作業質量的基礎上減少作業量和縮短做作業的時間，減輕校外輔導負擔應是在提高校內教學質量和公共教育服務供給質量的基礎上規范校外培訓。但在實際執行過程中，大部分地方只是做到了減少作業數量和規范校外培訓，卻并未實質性地提升作業質量、教學質量、校內公共教育服務質量和家庭教育質量。據調查顯示，“雙減”后，學生作業數量“和以前差不多”的占比為56.74％，學科組未注重提升作業質量的占比為73.31％（李鎮西，2021）?？梢?，“雙減”后的作業負擔治理不過是表面功夫，作業數量并沒有得到明顯的縮減，作業質量也沒得到提升，作業負擔治理實則既未減量又未增質。雖然2021年12月教育部召開新聞發布會宣布校外培訓機構已壓減超八成，課后服務基本覆蓋，但實際上已有一些地方將課后服務異化為集體教學或補課，一些培訓機構從明面轉入“地下”開設小班課，培訓費用更是“水漲船高”，令家長苦不堪言。異化的課后服務和天價的校外培訓給學業負擔治理帶來了另一種負擔，加之其行為小型且隱蔽，也增加了治理的難度（周洪宇等，2022）。從結果來看，這次“雙減”似乎各地都拿出了漂亮的治理“成績單”，但實際上減量不提質的最終結果是學生依舊無法獲得全面的發展。當各治理主體只關切自身利益的獲得時，就會導致學業負擔社會治理理念的異化。功利主義理論的代表人物杰里米?邊沁（JeremyBentham）認為，公共利益是個人利益的簡單之和，因此功利原則是促進個人利益向公共利益轉向從而實現“最大善”的一個外源性動力（崔浩，2009）。但功利主義理論的本質是一種目的導向理論，這就導致其在實踐中容易行差踏錯，尤其是在對公共利益未達成共識之時，功利性的價值取向就會直接扭曲治理理念。學業負擔社會治理各主體對于“學生的全面發展關鍵在于教育質量的提高而非低質教育數量的多和少”和“減負的關鍵在于教育質量的提升而非數量的簡單減少”沒有達成共識時，功利性的價值取向只會使他們更加自利化，而不會通過自利行為增進公共利益，從而使私利與公益達成一致。這是邊沁理論的缺陷，同時也是密爾理論對其的超越。約翰?密爾（JohnMill）認為，約束功利行為的關鍵在于“良心”——實質是一種內在的道德制裁力。“良心”（即德性）應為公共治理的一種內部道德規范?？偟膩碚f，學業負擔社會治理唯指令的主要成因在于治理的功利主義盛行，而其根源在于治理德性的缺失從而導致治理理念的異化。
2.利益分化。學業負擔社會治理的利益博弈困境學業負擔社會治理涉及政府、學校、家長和社會等多元利益主體，各個利益主體之間存在不同的價值取向和利益訴求，必然會導致他們在治理過程中以自身利益最大化為其行動邏輯。以學校為代表的行政力量更加關注學生的整體發展，但由于業績壓力偶爾會更加關注學生的學業成績；家長由于階層躍遷的焦慮在一定階段內會更加關注學生的學業成就；校外培訓機構由于利潤壓力更加關注學生的學業成績（賈偉等，2021）。各利益主體在尋求自身利益最大化的過程中不可避免地會產生非良性的利益博弈，形成利益分化與博弈困境，如減負“明減暗增”、校內減負校外增負、學校減負家長增負等。利益未得到有效協調便容易導致“人心不齊”的局面，這也是為什么歷次減負總是效果不佳的重要原因。馬克思和恩格斯認為：“‘共同利益’在歷史上任何時候都是由作為‘私人’的個人造成的”，兩者的對立“只是表面的，因為這種對立的一面即所謂‘普遍的’一面總是不斷地由另一面即私人利益的一面產生，它決不是作為一種具有獨立歷史的獨立力量而與私人利益相對抗，所以這種對立在實踐中總是產生了消滅，消滅了又產生”（卡爾?馬克思等，1960）。共同利益從個人利益中產生，同時相對于個人利益而存在，兩者絕不是簡單的二元對立關系，而是在矛盾中形成高度統一，二者相輔相成。學業負擔社會治理各主體基于各自的利益訴求而表現出各自不同的行動邏輯。例如，政府看重政績，學校追求業績，家長重視成績，校外培訓機構關注利潤，這些看似差異性很大的利益訴求背后實則共同觀照“學生個體全面發展”。這種共同利益與“學生學業成就”的個人利益并不沖突，共同利益和個人利益作為個體發展的兩個方面都是缺一不可的，追求共同利益亦是為了實現個人利益。正是由于將個人利益與共同利益簡單二元對立，才使得各治理主體為了謀求自身利益最大化而“各自為政”，因而也無法形成牢固的合作共同體進行多主體協同治理。密爾提出，“最大善”的獲得除了對功利行為進行道德內部約束之外，還需要一種具有利他性的“自我犧牲”——“為了他人的幸?；蛴欣谒诵腋５哪承┦侄味鞒龅臓奚保s翰?密爾，2016）。他認為這種具有利他性的“自我犧牲”是一種真正的美德，具有這一美德的個體不僅不會為一己私利損害公共利益，甚至會為公共利益的實現進行有價值的“自我犧牲”。而這一犧牲雖然對其個人利益有所損害，但卻能讓其感受到和獲得幸福感。質言之，美德是實現“最大多數人的最大幸?！钡南葲Q條件，也是統整利益分化問題、調和公私利益二元對立局面的關鍵因素。
3.路徑單一。學業負擔社會治理的主體聯動乏力回顧新中國成立以來的歷次“減負令”，對學生減負的主要內容經歷了“多作業、多課業、多課外活動”（1955年），“多教材、多教輔、多競賽、多劣質家庭作業”（2000年），“作業、考試、評價、補課、教輔等”（2013年），“超標作業、考試超量、校外培訓、電子作業”（2018年），“過重作業負擔和校外培訓負擔”（2021年）（龍寶新，2021），可見其主要內容和主體由單一轉向多樣，發生場域也從校內擴展到校外。但相比之下，當下的學業負擔社會治理仍然以線性治理為主，即遵循政策引領、政府主持、學校主導、社會支持的治理模式。換言之，學業負擔治理對政府政策的路徑依賴并未發生實質性的變動，仍然過于依賴政府調控的外力主導。學校、家庭和社會的參與度雖然有所提高，但參與的自主性仍舊匱乏，在學業負擔治理中依舊是被動參與、輔助型的適應性主體，而非主動加入、協同型的自治性主體。各治理主體缺乏由內生力量催發的自治性，多元主體治理聯動乏力，場域內部環境無法發生根本性轉變，因而治理實效不盡人意。國家提出社會治理共同體的本意是為了激發公民參與社會公共事務治理的活力。理查德?C.博克斯（RichardC.Box）認為：“在社區治理中，公民成為社區的治理者而非消費者；選任官員的作用在于協調公民參與治理的種種努力，而不是替他們做出決策；社區公共服務職業者關注的焦點是幫助公民實現其社會治理目標，而不是著力于控制公共權威機構。”（理查德?C.博克斯，2005）政府雖然有意激發社會力量的參與活力，但由于過去社會管理中長期執行的“黨委—政府”單一主體治理模式，已經讓公眾習慣于將自己“托管”給“全能型政府”，從而讓他們在做“甩手掌柜”的清閑中逐漸喪失主人翁精神。歷次學業負擔治理都體現出對政府行政調控能力的依賴。這種依賴實際表明了公眾參與社會治理意識的薄弱，將學業負擔治理視為政府的責任，而忽視了自己作為治理主體的權責，這必然會導致學業負擔治理中社會共治力量不足、聯動性弱、可持續性差的局面。實際上，公民積極參與公共治理本身就是一種德性的體現，因為這是公民參與政治生活的權利，也是對政府權力范圍的一種限制（楊盛軍，2015）。社會治理的核心特征是多元主體協同共治，通過共治以謀求公平正義的最大化實現。這不僅是中國社會政治制度的一種德性要求，同時也是社會治理德性正義的彰顯。就此而言，當前學業負擔多元社會治理格局面臨的“懸浮”困境實質上是其德性缺位的另一種表現。從表面上看，治理理念異化的原因在于治理主體的功利之心，但實質是功利性由于缺少德性作為內部道德制約而異化為自利性；治理利益分化的博弈困境實質是治理主體缺少為他人“自我犧牲”的美好德性；治理路徑單一的實質是公民缺少參與公共治理的公民德性，使各治理主體難以相互配合并形成共同行動。所以，德性缺位是當前學業負擔社會治理困境的根源。
四、學業負擔社會治理德性回歸的行動路徑
學業負擔社會治理過程中之所以會出現上述問題，實質是由于對學業負擔社會治理的價值定位不清，從而陷入德性缺位的困境。當前學業負擔社會治理應遵循以公共德性為根本理念、以共同利益為價值取向、以共同行動為行動準則的道路，凝聚起“立德樹人”的教育價值共識，推進學業負擔社會治理利益協調的共贏善態發展，構建以“自治、法治、德治”三治融合的多元主體協同共治格局，促使學業負擔社會治理的德性回歸，從而最大化發揮社會治理在學業負擔治理上的效用。
1.立德樹人。凝聚學業負擔社會治理的教育價值共識公共德性的實質是引導人們就共同行動形成共同的價值共識，并以此作為行動旗幟。黨的十八大明確提出將“立德樹人”作為教育的根本任務，十九大進一步提出“落實立德樹人根本任務”，將“立德樹人”作為檢驗教育工作成效的根本標準，因此“立德樹人”應成為一切教育工作的出發點和歸宿，也是公共德性在教育治理領域的進一步闡釋。要解決當前學業負擔社會治理中存在的功利主義傾向，關鍵在于“立德樹人”這一價值共識在具體實踐中的達成。只有將德性貫穿于整個學業負擔社會治理過程中，才能從根本上阻止功利主義的擴張。“立德樹人”要求學校、家庭和社會各方共同攜手，在教育的全過程中以“育人為本、德育為先”的原則促進學生的全面發展。當前學業負擔社會治理之所以存在功利主義的價值取向，關鍵在于“德”的缺位。公共德性作為學業負擔社會治理的根本理念，在具體實踐中與“立德樹人”具有多重統一性：都是以德性為主線貫穿全過程，都以培養全面發展的人為行動目標，都要求各方各界協同參與行動。所以，“立德樹人”不僅是學業負擔社會治理的任務要求，也是治理過程中公共德性的實踐闡釋，具體體現為以下三點：一是以人為本。以人為本是立德樹人的核心價值旨歸，無論“立德”還是“樹人”都是以人為著眼點，圍繞人的全面發展展開行動。這意味著學業負擔社會治理不僅需要關注治理客體的全面發展，同時也要關注治理主體的全面發展——即治理主體參與社會公共事務的管理能力和自治能力的提升。二是以德為先。以德為先是實現學業負擔社會治理的邏輯前提。德治在于治“治者”，即要求治理主體進行自我限制（張康之，2003）。因此，為了更好地達成個體理念與公共理念一致化的目標，就要引導治理主體主動自覺學習和培養個人德性，讓個人德性在共同實踐中逐漸生成為一種總體德性——公共德性。基于此，各治理主體才能形成治理合力。三是以樹全面發展之人為治理目標。學業負擔治理本質上還是培養人的問題，所以治理同樣要以人為關注點。故而學業負擔社會治理應以切實減輕學生過重的學業負擔為基本目標，以實現學生德智體美勞全面發展為終極目標。既然公共德性是學業負擔社會治理的根本治理理念，那么“立德樹人”就是公共德性在教育實踐中的表達和指向，其關注的不僅是治理過程和治理結果的德性，同時也關注治理主體自我德性的養成；其實現的不僅是學生個體的全面發展，更是共同體中所有成員的全面發展。因此，只有達成“立德樹人”這一教育價值共識，才能把好學業負擔社會治理的“方向盤”。
2.利益協調。推進學業負擔社會治理的共贏善態發展實現共同利益的理想狀態是各利益主體達成共贏，也就是通過利益協調，在保障共同利益的情況下使全體成員獲得最大化的利益。學業負擔社會治理的協同共治是多元主體在實踐中通過利益的分配、調節、補償，不斷加強聯結，在利益均衡的狀態下形成治理合力，從而推動學業負擔社會治理實現善治。協同共治是學業負擔社會治理的應然治理模式。要讓這一模式實現良性循環發展，其關鍵在于各治理主體通過利益協調機制，在“協同共治”的基礎上不斷尋求“共贏善治”。在由各利益主體共同組建的共同體內部，利益的分配是否公平、協調是否合理、補償是否到位、激勵是否有效，關系到該共同體的穩定程度。因此，應建立利益公平分配機制、利益關系整合機制和利益合理補償機制，以保障學業負擔治理從社會共治走向善治。具體而言，一要建立利益公平分配機制，可根據各治理主體在治理過程中發揮的作用大小，科學設定各治理主體的利益分配權重，確保利益分配的合理性與公平性。例如，對學校開展課后服務的資源投入（如設備、人力等資源）進行合理分配，既是提升課后服務質量的關鍵，也是保障課后服務不影響課內教學秩序并穩步長效開展的前提。二要建立利益關系整合機制，可將各主體間的不同利益訴求進行合理整合，對不同利益博弈點進行針對性調節，將原本的利益分割轉向利益多贏。學業負擔社會治理的家校利益博弈點主要在學生的學業成就上，社會外部的利益博弈點主要集中于校外輔導機構的經濟利益訴求上。因此，對于家校主體的利益調節，應側重于提升教學質量、作業質量和教育公共服務質量；對于社會外部主體的利益調節，可側重于在公共教育領域內加大對社會服務產品的購買力度。例如，學校課后服務可以和校外輔導機構合作開展，不斷豐富課后服務的種類，提升課后服務的質量，同時在減輕學校教師負擔的基礎上提高家長和學生對課后服務的滿意度。三要建立利益合理補償機制。它是指在協調公益和私益之后對受損利益主體給予一定程度的補償，以維護當前相對公平的利益分配，實現利益分配的“帕累托改進”（即在保障參與資源分配的任何一方利益不受損的情況下，使至少一方的狀況變得更好）（朱德全等，2016）。例如，可對校外培訓機構的撤并或轉型進行補償，一方面能穩定校外輔導市場，另一方面也能給予校外培訓機構參與治理的信心。在利益公平分配機制、利益關系整合機制與利益合理補償機制的共同保障下，各利益主體不斷加深對共同利益的認同，從而促使善治常態化成為可能。如圖1所示，“協同共治”是共同行動的基礎，此時各主體由于擁有共同目標和暫時對共同利益的認同而形成了初步的共同體。但隨著治理的開展，利益不可能是永恒不變的，當某一方的利益受損而無法得到補償時就可能會影響治理共同體的穩定。這時就需要一個科學合理的利益協調機制來保障各方主體的利益均衡。當利益保持均衡水平時，在共同利益的引領下此時的共同體已經完全成熟，各方基本獲得共贏，由此走向善治。
3.三治融合。構建學業負擔社會治理的協同共治格局德性是共同行動的內部道德規約，共同行動的可持續性發展不僅需要成員的自發自省，同時也需要法律等外部力量的約束。亞里士多德認為德性是促進社會正義實現的倫理規范，但社會正義的原則必須要由法律來支持和保證，“政治的公正是以法律為依據而存在的”（苗力田，1992），利益協調中的分配與補償正義需要依靠法律予以保障?？偟膩碚f，共治的前提是自治，德治和法治則是共治的保障。因此，在各主體自治的基礎上，只有德性規范（德治）與法律力量（法治）的聯手才能維持共同行動的生命力，從而保障共同體的穩定性，維持共治格局?！叭稳诤稀弊钤缭从谡憬⊥┼l市越豐村基層社會治理的成功經驗，后被黨的十九大報告采納，作為基層社會治理創新模式向全國推廣。學業負擔問題雖然屬于教育治理范疇，但從更廣闊的視角來看，它同樣是一個普遍存在且亟需解決的社會問題。因此，“三治融合”的理念同樣適用于學業負擔社會治理?！叭巍痹诮鉀Q問題時各有其側重點：德治是一種柔性約束，法治是一種剛性約束，自治是一種內生約束，三者相結合共同構成維護社會和諧穩定的“三腳架”（中共桐鄉市委，2014）?！叭稳诤稀痹趯W業負擔社會治理中可具體化為：多元治理主體在積極自治的基礎上展開共治，在德治規范、法治保障下實現協同共治。如圖2所示，自治作為促進共治的內在動力源，是激發治理主體主動參與學業負擔社會治理事務的一個“賦權增能”過程。在治理過程中各治理主體應充分認識到學生學業負擔過重的危害，發揮各主體的主觀能動性，切實減輕學生過重的學業負擔。具體表現為：在國家政策的宏觀引領下，地方政府可根據本地的具體情況和治理進度，利用行政力量進行調控；學校可根據國家政策和地方規定，結合本校實際情況開展教學改革，以減輕學生的校內學業負擔；家長應轉變教育觀念，在學校的指導下，根據孩子的身心特點和學業水平進行適切的家庭補充教育，減少不必要、不合理的校外學業負擔；社會應做好對校外培訓機構的規范管理，以“疏”代“堵”。此外，在政府的引導下，校外培訓機構可成立行業聯盟，制定行業規范，實現行業的自管自治自律。德治是以公共德性為基本理念對學業負擔社會治理中自治和共治進行價值規范，幫助各治理主體樹立正確的治理共識和治理觀，以實現共同目標。法治是實現學業負擔社會治理的根本保障，是自治與德治失靈時的兜底保證。單純依靠個體的內部規約不足以適應社會活動和社會關系的復雜性，仍然需要采用理性的法律秩序從外部進行規制，以避免自治和共治“越軌”的可能性。除此之外，各治理主體的利益分配、調節、均衡同樣需要依靠法律給予保障。因此，學業負擔社會治理應以德治為價值規范，以法治為根本保障，在自治的規則和程序中嵌入協同共治的框架，從而形成一核多元主體協同共治的立體復合型治理格局?！叭稳诤稀奔仁菍餐袆拥滦砸蟮幕貞?，也是對學業負擔社會治理多元主體協同共治格局的進一步深化，有助于學業負擔社會治理體系從指令式向協同式轉變，治理模式從扁平式向立體式轉變，治理實踐從零散性向總體性轉變。如此可激發社會公眾參與公共事務的主動性與積極性，全方位解決學業負擔社會治理主體單軌化的困擾，實現學業負擔社會治理多主體的協同共治?？傊?，德性是學業負擔社會治理的內在根本屬性，利益是學業負擔社會治理的外部動力，雙管齊下是學業負擔社會治理高質高效開展的關鍵所在。然而，學業負擔社會治理問題涉及多個領域多個利益主體，其治理過程不可能一蹴而就，治理內容也不可能一成不變。因此，學業負擔社會治理必須堅持“立德樹人”的價值共識不動搖，在利益均衡的原則上打造共贏善治的協同共治格局，以實現學業負擔社會治理的目標。
作者:張家軍 黃曉彬