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［摘要］1+X證書制度是深化職業教育改革的重要制度創新，是推進職業教育高質量發展的有力支撐。高職學前教育專業人才培養模式改革需要關照契合“托幼一體化”發展需求的社會邏輯、促進學前教育專業品牌建設的教育邏輯以及拓展學前教育畢業生就業本領的個人邏輯。針對當前人才培養模式存在的培養目標滯后社會需求、課程體系設置不夠合理、教學方式重理論輕實踐、評價機制尚不科學完善等問題，高職學前教育專業需要深化人才培養模式改革，明確“托幼一體化”人才培養目標，構建多元融合的專業課程體系，推行“理實一體化”教學方式，建立科學完善的教育評價機制，培養“托幼一體化”的高素質學前教育師資。
［關鍵詞］1+X證書制度;高職院校;學前教育專業;托幼一體化;人才培養模式
《國家職業教育改革實施方案》明確提出，在職業院校、應用型高校啟動“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點工作，鼓勵學生在接受學歷教育的同時，獲得多種職業技能等級證書，拓展畢業生就業創業本領。1+X證書制度是落實立德樹人根本任務、完善職業教育和培訓體系、深化產教融合校企合作的重要制度設計創新。目前，在教育部發布的第二、三批試點證書目錄中，與學前教育專業相關的是母嬰護理和幼兒照護兩個職業技能等級證書。作為1+X證書制度試點的實施主體，高職院校學前教育專業必須堅持產教融合服務經濟社會發展的辦學方針，契合新時代學前教育發展對多樣化人才的需求，積極探索構建與1+X證書制度相適應的人才培養模式，培養“托幼一體化”高素質專業化人才。
一、高職學前教育專業人才培養模式改革的內在邏輯
1+X證書制度蘊含的是人才培養模式改革，因為沒有人才培養模式的改革，就不可能使學生達到1+X證書制度的要求。高職學前教育專業人才培養模式改革需要關照三方面的邏輯，即契合“托幼一體化”發展需求的社會邏輯，促進學前教育專業品牌建設的教育邏輯，以及拓展學前教育畢業生就業本領的個人邏輯。
(一)社會邏輯:契合“托幼一體化”發展需求?！巴杏滓惑w化”是指從0～6歲廣義學前教育觀出發，將0～3歲托育照護與3～6歲幼兒保教作為一個整體來考慮，強調幼兒身心健康發展的連貫性與持續性，要求托育照護與幼兒保教實現有效銜接。“托幼一體化”是學前教育高質量發展的應然趨勢和實然要求，能夠更好地促進保教融通、保教并重。當前我國0～3歲嬰幼兒保育照護需求與服務供給之間的矛盾凸顯，高素質專業化的保育照護服務人才尤為緊缺。高職學前教育專業需要深化人才培養模式改革，主動承擔起培養0～3歲嬰幼兒保育照護人才的歷史重任，積極開展幼兒照護職業技能等級證書培訓，契合新時代學前教育“托幼一體化”發展的社會需求。
(二)教育邏輯:促進學前教育專業品牌建設。隨著國家對學前教育的重視程度越來越高，近年來許多高職院校紛紛開設學前教育專業，為建設普惠的學前教育公共服務體系培養幼兒園教師。但是，新開辦的高職學前教育專業建設現狀不容樂觀，許多方面還難以達到培養合格幼兒園教師的要求。高職學前教育專業必須要加強專業內涵建設，注重人才培養從“量”的擴張轉向“質”的提升。人才培養模式改革是提高人才培養質量的關鍵，同時也是高水平高職院校專業內涵建設的核心。高職學前教育專業只有通過改革人才培養模式，才能不斷提高人才培養質量，從而促進專業內涵式發展和品牌建設，推動職業教育高水平高質量發展。
(三)個體邏輯:拓展學前教育畢業生就業本領。盡管當前學前教育專業畢業生就業率普遍較高，但是他們的就業競爭力和就業質量總體狀況不容樂觀。大部分高職學前教育畢業生并不能考取編制進入公辦幼兒園，只能選擇收入更低的民辦幼兒園或者從事保育員工作，甚至有少部分畢業生因為沒有獲得國家幼兒園教師資格證書或者其他職業技能等級證書而無法就業。高職院校學前教育專業需要堅持就業導向，充分尊重學生的個性化教育需求，對接幼兒教育、早期教育、保育照護等工作崗位需求，推進1+X證書制度人才培養模式改革，鼓勵學生在考取幼兒園教師資格證書的同時，獲得更多與學前教育相關的職業技能等級證書，拓展高職學前教育專業畢業生的就業本領。
二、高職學前教育專業人才培養模式的現狀反思
人才培養模式是指培養主體對培養對象開展長期教育和訓練的標準樣式，包括培養目標、培養內容(課程體系)、培養方法(教學方式)和培養評價(評價機制)四個核心關鍵要素。認真審視高職院校學前教育專業的人才培養模式，發現主要存在著以下幾個方面的問題。
(一)培養目標滯后社會需求。單一的幼兒師資培養目標與“托幼一體”多樣化人才需求之間的矛盾，是當前學前教育專業人才培養面臨的突出問題。一方面，3～6歲狹義學前教育觀念在學前教育界仍舊根深蒂固，嚴重影響著學前教育專業人才培養目標的科學定位。受狹義學前教育觀的桎梏，學前教育專業的人才培養目標局限于3～6歲幼兒教師的培養，而0～3歲嬰幼兒保育人才培養卻被排除在外。另一方面，學前教育專業單一的人才培養目標與多樣化的人才需求相脫節。學前教育“托幼一體化”發展不僅對幼兒教師有需求，而且還需要多樣化的學前教育人才，如育嬰師、保育員、兒童營養師、托育照護人員等。然而，保育照護人員的嚴重不足使得許多家庭“幼無所育”，充分說明了學前教育專業人才培養目標嚴重滯后于社會需求。
(二)課程體系設置不夠合理。通過對部分高職院校學前教育專業人才培養方案的文本分析，發現它們的課程體系設置不合理，具體表現為以下幾個方面。一是公共基礎課程與專業課程設置不合理。公共基礎課程與專業課程學時分配比例失調，公共基礎課程學時少于教育部所規定的要求，公共選修課程的數量也明顯不夠。二是理論課程與實踐課程各成體系。理論教學與實踐教學的課程內容相互獨立、交融性不夠，理論與實踐相分離的課程必然導致學生無法將理論知識與實踐能力實現有機融合。三是課證崗賽融通不足，課證、課崗、課賽分離現象嚴重。專業課程體系既沒有與幼兒教師職業資格證書和相關職業技能等級證書的標準和內容相融合，也沒有與學生未來工作的崗位要求以及師范生職業技能大賽的實踐能力相對接。
(三)教學方式重理論輕實踐。目前許多高職院校實行的仍然是傳統守舊的教學方式，不僅極大地制約了學生個性化的發展，而且嚴重影響著人才培養質量的提升。首先，“以教師為中心”的傳統教育理念嚴重忽視了學生學習的主體地位。這種重“教”而不重“學”的教學理念，既不能充分激發學生學習的興趣和主觀能動性，也無法實現“教學做合一”的理想教學效果。其次，傳統課堂教學方式無法滿足職前幼兒教師素養提升的需要。在現行的高職學前教育專業教學過程中，理論與實踐“兩張皮”現象仍然很嚴重。教師過于重視學科理論知識的傳授，忽視學生教育實踐能力和創新精神的養成。高校與幼兒園、保育機構之間的合作并不充分，教育見習與教育實習往往流于形式，在重理論輕實踐的教學過程中，學前教育師范生的核心素養和關鍵能力難以得到有效提升。
(四)評價機制尚不科學完善。高職院校學前教育專業還沒有形成科學完善的人才培養評價機制。一是人才培養的評價標準不科學。人才培養的標準過度偏重于學生的學業成績，“重智、輕德、弱體、抑美、缺勞”的現象嚴重，背離了立德樹人的教育本質。二是人才培養的評價主體過于單一。教師是教育評價的唯一主體，而學生本人、同學、家長、幼兒園、托育機構卻沒有參與其中，使得評價結果缺少客觀性和公正性。三是人才培養的評價方式不合理。在現行的高職教育人才培養的評價體系中，紙筆測試的結果評價仍是唯一的主流評價方式，而過程評價的教學診斷、及時反饋以及教學改進等功能并未得到充分發揮。重結果輕過程的教育評價必然會導致教育質量或效能的評價最終簡化為呈現測量到的東西，而不是測量我們重視的。
三、高職學前教育專業人才培養模式改革的實踐路徑
人才培養模式是動態的、變化的、發展的，一種成熟的模式既有一定的理論基礎，又會在長期的實踐中不斷豐富完善，形成相對穩定的結構特征，從而指導實踐。高職院校學前教育專業應該以1+X證書制度試點工作為契機，改革和創新人才培養模式，不斷提升人才培養質量，培養高素質專業化的學前教育師資。
(一)明確“托幼一體化”人才培養目標。人才培養目標是人才培養模式的第一要素，是高校人才培養工作的核心和依據。作為培養學前教育人才的主陣地，高職學前教育專業需要合理定位人才培養目標，既要體現培養性質的基本要求，又要考慮和滿足當前學前教育事業與專業發展的實際與需要。一方面，廣大從事學前教育研究和學前教師教育的工作者，需要從科學保教的幼兒教育實踐出發，建構0～6歲廣義學前教育觀，將面向3～6歲幼兒的“學前教育”延伸至0～6歲幼兒的保育教育成為學前教育專業培養目標調整的方向。作為未來幼兒教師的學前教育師范生，不僅需要掌握3～6歲幼兒教育的專業知識和能力，還要具備高質量開展0～3歲嬰幼兒保育照護的技能。另一方面，作為人才培養主要陣地的學前教育專業，需要順應世界學前教育“托幼一體化”發展趨勢，凸顯人才培養目標的現實性和前瞻性，回應0～3歲嬰幼兒保育照護的社會民生關切，培養既擅長幼兒教育又勝任保育照護的“托幼一體化”高素質專業化人才。
(二)構建多元融合的專業課程體系。課程體系是高校人才培養模式的重要載體，其建設水平很大程度上決定著人才培養的質量。高職學前教育專業應該堅持以學生為中心，圍繞“托幼一體化”的人才培養目標，努力構建多元融合的專業課程體系。第一，積極開展學前教育專業的課程思政，注重立德樹人價值理念與專業課程教育的融合。充分挖掘公共基礎課程以及教師教育課程中的思政、德育元素，加強愛黨、愛國、愛社會主義的政治引領和學前教育師范生的師德養成教育。第二，構建實踐取向的課程體系，促進理論課程與實踐課程融合。在“知行合一、能力為重”的教育理念下，增加專業實踐和勞動實踐的課時比例，努力構建“理實一體化”課程。第三，整合優化課程內容，促進“課證崗賽”融通。以“課證融合、課崗對接、課賽融通”為目標，將幼兒教師資格與職業技能等級證書的考試內容、幼兒保教的崗位要求和職業技能大賽的賽項內容與相應的課程進行整合優化，充分發揮“課證崗賽”融通的優勢，打造高品質的職業教育課程體系。
(三)推行“理實一體化”的教學方式。教學是實現人才培養目標的最有效形式，教學方式的優劣對學生的學習與發展起著至關重要的作用。推行學前教育專業“理實一體化”教學方式，是提升師范生實踐能力的重要途徑?！袄韺嵰惑w化”教學蘊含著“先實后理”“實中蘊理”的行動邏輯，實踐的教學和過程中必然蘊含著理論知識的學習，兩者相互交融。一方面，學前教育專業要高度重視實踐教學環節，加強校企合作實習實訓基地建設，為“理實一體化”教學創造條件。要充分發揮高校和幼兒園雙教學場域的功能，創設以學習者為中心的教育情境，堅持理論與實踐相結合，注重做中學、做中教，通過現場教學、仿真模擬課堂、案例分析等多種教學方式，提高師范生的專業理論水平和保育教育能力。另一方面，學前教育專業要通過育訓結合的方式，強化“理實一體化”教學。高職院校需要認真貫徹教育部頒發的《職業技能提升行動方案(2019—2021年)》，結合幼兒照護職業技能等級證書培訓要求，面向本校學生乃至社會成員，積極開展高質量培訓。只有通過“理實一體化”的教學與培訓，學前教育師范生才能不斷提升自身的教師職業能力。
(四)建立科學完善的教育評價機制。教育評價是人才培養過程中的重要環節，發揮著鑒定、診斷、改進和導向等功能。高職學前教育專業應該堅持立德樹人，建立科學完善的教育評價機制。第一，將立德樹人的成效作為評價標準，使教育評價回歸教育本體，回歸教育的本質。高職學前教育專業應該堅持“五育并舉”的評價標準，以師德養成、專業知識、體育素質、勞動實踐和審美情操作為評價的重要內容，促進學前教育師范生德智體美勞全面發展。第二，構建由幼兒園、保育機構、家長、教師、學生本人、同學共同參與的多元化評價主體。通過教師評價與學生互評、校內評價與校外評價，自我評價與他人評價相結合的多主體評價，使評價的結果更加全面、客觀和公正。第三，采用科學多元的人才培養的評價方式。改進以往“唯分數”的結果評價，扭轉不科學的教育評價導向，加強師范生師德養成和勞動教育的過程評價，充分發揮過程評價的教學診斷、及時反饋以及教學改進等功能，探索增值評價，考量學生在原有基礎上所取得進步的幅度，激活師范生成長與發展的內生動力，健全學前教育人才培養的綜合評價，對師范生教師核心素養做出科學、專業、多元、客觀的評價。
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作者:馬兵 居蕾 單位:揚州市職業大學
