外國文學論文范例

一、畢業論文（thesis）是每個本科生在畢業之前所要完成的最重要的一項任務。畢業論文寫作是總結、檢驗、深化所學專業知識的過程，同時也可以訓練學生分析和解決問題的實際能力，從而為畢業后繼續學習和運用所學專業知識進行更高層次的研究奠定基礎。   我院2011屆英語專業本科生畢業論文工作已經順利完成。本研究通過剖析英語專業畢業論文寫作普遍存在的問題，指出其折射出的外國文學教學的不足之處，探尋外國文學教學改革的新思路。以此來提高改進我校外國文學教學，提高學生文學修養和人文素質；同時，指導我校英語專業學生畢業論文的選題和寫作，提升我校英語專業學生畢業論文的學術價值。   二、我校英語專業本科畢業生論文存在的問題剖析   （一）選題偏文學方向且陳舊、缺乏新意通觀我校英語專業學生的畢業論文選題，有一半以上（53.7%）的學生選擇文學類題目。而在文學類畢業論文選題中，大多數學生的選題集中在少數經典作品上，并且重復研究的現象比較多。英國文學選題集中在分析《簡•愛》、《呼嘯山莊》、《苔絲》、《傲慢與偏見》等作品上，美國文學選題無外是評論《紅字》、《飄》、《老人與?！?。這并不是不可以，但對于一般本科生而言，要就這些作品的某一方面進行較為深入、有創意的探討，是非常困難的。   （二）論文內容膚淺、缺乏文學理論支撐畢業論文內容膚淺這一現象暴露出學生缺乏必要的專業知識，沒有養成科學的態度和嚴謹的思維習慣，同時反映出本科外國文學教學的一項不足之處——忽視對文學批評理論講授。就同一部文學作品而言，不同的人和不同的閱讀視角對作品做出的詮釋往往大相徑庭。教師上課時應運用不同的文學批評理論，對作品進行分析，培養學生創新性思維。通過教授不同的文學批評方法來培養學生的理性和邏輯思維能力，為以后的研究奠定堅實的基礎，也為畢業論文的寫作提供參考。   （三）結構不清晰、邏輯性差這在很大程度上突顯了英語專業畢業生閱讀能力薄弱的問題。   相當多的畢業生由于自身閱讀能力差且效率低，他們往往只能在學校借閱三到五本相關書籍或者雜志就開始畢業論文寫作，并且他們根本不能有效提取參考書籍或者雜志的信息，往往就直接引用原書或者雜志的文字或觀點，或者直接從互聯網上查找相關資料，然后簡單的復制、粘貼，一篇論文就完成了，這樣使得論文結構混亂、邏輯性差。日益嚴重的畢業論文抄襲、雷同等問題就這樣出現了。   怎樣以外國文學課為契機，增加學生對各種文學作品的閱讀量，提高學生的閱讀效率和質量，是文學課程面臨的又一重大課題。   （四）語言表達不規范，存在大量語法、句法、文法錯誤我校英語專業畢業論文反映出的最嚴重問題即是：語言表達不規范。相關要求規定學術論文要用正式的書面文體，從布局謀篇到段落、句子之間的銜接，從提煉主題句到每個句子的結構、措辭乃至標點符號的使用都講究嚴格的規范，這些都需要學生具有較扎實的語言功底。英語表達能力是英語專業畢業生的基本功，這不是一朝一夕能夠練就的。論文的選題可以通過教師的細致耐心的指導比較容易的改進，但是語言運用能力則更需要長期的積累。大量閱讀外國文學作品是提高語言表達能力最重要且最有效的途徑。   三、由英語專業畢業論文所存在的問題折射出的外國文學教學改革的思路   （一）教學內容的改革   1.補充文學批評理論、流派及術語等方面的知識。當今外國文學教學大多采取文學史和文學作品選讀結合的講解模式，忽略對文學批評理論、流派及術語等方面知識的傳授。隨著時代的發展，傳統的研究方法已經不能對文學作品進行多元化的詮釋。外國文學教學面臨的問題是要轉變文學觀念，更新文學批評的內容，向學生講授二十世紀的文學批評流派，如結構主義、解構主義、形式主義、新批評、新歷史主義、女權主義、后殖民主義等。通過引導學生用這些批評方法解讀作品，為學生今后畢業論文的寫作或研究生階段的學習打好堅實的基礎。   2.增加當代文學知識?，F有的文學教材大都寫到二戰前后，很少涉及英美當代文學，這種厚古薄今的做法已經成為外國文學教學的通病。其實無論是英國文學還是美國文學的二十世紀乃至二十一世紀的前十年都不乏優秀作品，作為教師應適當擴充對英美當代文學的介紹，讓學生更多的接觸一些距離我們時代較近的文學作品。介紹和補充當代外國文學，不僅使外國文學教學與當今時代緊密結合，而且可以進一步提高學生學習的積極性，擴寬學生畢業論文寫作的視野，避免對經典作品進行重復性的研究。   3.在文學選讀方面，要強調閱讀完整英文原著的能力。要求學生結合這些內容，每月讀一本英文原著小說，必須是沒有經過縮寫、簡寫或改寫的，這一點非常重要。強調從整體上去感受、領會文學作品，以期學生能夠對作家的寫作風格和作品的寓意有所體會。   （二）教學方法的改革   在教學方法上，要嘗試打破傳統的教師唱主角的“滿堂灌”的授課方式，可以嘗試以下教學方法：   1.啟發法。教師在教學中應積極地啟發學生的發散性思維，鼓勵他們不要滿足于現有的“權威”結論。如果學生對名家的評論或名家的譯本存有一種敬畏心理，那他們就不敢提出任何質疑，束縛了他們創造性。   2.娛樂法。影視資源的利用及多媒體設施的普及為外國文學課教學的形象化、生動化和多樣化提供了可能。播放根據外國文學名著改編的電影，可以增強學生對文學作品的感性認識，幫助其深入理解作品的內涵。   （三）英語文學創作模擬   外國文學課時少，內容多，光靠課堂上的時間是遠遠不夠的。復旦大學英語系要求學生大學四年期間要有100萬字的閱讀量（input），同時要有1萬字的寫作量（output），這既體現了讀寫之間相輔相成的關系，也對英語專業學生的寫作提出了具體要求。#p#分頁標題#e#   文學創作揭去了文學的神秘面紗，使文學進入學生的生活，從而縮短了文學與學生的距離。學生綜合運用所掌握的英語語言與文學知識來表達自己的思想，他們對文學和生活的理解在創造過程中得以充分的闡釋。同時，創作又反作用于學生，促使他們對文學形式進行研究，對文學內容進行反思，對文學語言進行篩選；擴大其詞匯量、完善其語法知識并提高其語言運用能力，為后面的畢業論文寫作奠定堅實的寫作功底。   畢業論文不僅反映了一個學生的整體素質，也是一所學校質量的重要體現。我校英語專業畢業生論文中存在的問題繁多，論文工作的改進不是一朝一夕就能完成，也不是僅靠改革外國文學教學就能解決的。對于高校英語畢業論文方面的研究一直是一個熱點，但是我校英語專業畢業生論文工作剛剛起步，還需要有大量的后續研究。

《外國文學》是語文教育專業的一門必修專業核心課,以講授西方古代至現、當代文學發展史和名家名作為基本內容,是語文教育專業學生必備的文學知識和能力的重要組成部分。傳統的外國文學的教學模式是“文學史+作品選讀”兩方面內容面面俱到,知識點過于細瑣和龐雜,學生閱讀原文的能力有限,再加上課時和參考資料的限制,整個教學過程基本上是以教材為中心,教師為中心,課堂講授為中心。學生自學能力不能得到發揮,這種常規的教學模式忽視了學生對文學作品的閱讀、闡釋和評價的參與,學生成為文學知識和作品分析的被動接受者和學習者。   1優化教學內容,提高教學質量   文學是本專業學生需掌握的重要一塊,而外國文學是世界文學中的重要部分。   同時在學習、研究外國文學的過程中樹立的正確態度和理論聯系實際的良好學風,將會全面提高學生素質。   本課程非常重視課程內容的設計,注意學科與學科之間的交叉,通過跨學科重新整合外國文學的教學資源,實現多媒體信息技術與課程的有效整合,創建全新的外國文學教學模式,及時把本學科教學改革與實踐引入教學,恰當處理課程內容經典與現代的關系,極大地提高學生的學習興趣和學習效果。   首先對教學內容進行整體精選和優化,突出教學內容的重點、難點。在具體學習內容中每章都有學習要求,每節都有學習提要和思考題,每章每節結束都有圖表總結,以思維導圖的形式幫助學生把握本章本節的內容。詳細的學習輔導內容,不但有利于對本課程形成架構的認識和定位,對課程的了解更加深刻透徹,而且有助于學生自主學習的順利進行,促進學生自主學習能力的提高。   其次,在教學內容設計上,大膽打破學科界限,豐富文化含量。注意本學科跨文化、跨學科的交叉特點,注意文學與歷史,文學與哲學,文學與心理學,文學與宗教,文學與藝術,文學與自然科學等的聯系,對外國文學現象進行跨文化研究、異質文化比較,在跨學科平臺整合歷史文化、繪畫建筑、音樂歌劇、科學考古等知識。特別注意把世界各民族的文化與文學融為一體,使學生在學好外國文學知識的同時,提高其文化素養,達到加強大學生文化素質教育的目的。   再者,在教學內容中,注意尋找契合點,培養學生的德育。如《羅密歐與朱麗葉》通過現代愛情觀和古代觀的比較,突出生命的意義,加強學生珍惜生命教育;如《伊利亞特》、《羅蘭之歌》、《羊脂球》等加強學生愛祖國、愛人民、愛社會主義教育。   2改革傳統教學方法,創建講、視、聽、讀、寫、做、編、演于一體的全新教學模式,促進學生素質的全面提高   2.1創建開放性教學模式   該教學模式能有效的激發學生的潛能,使學生發揮自己的優勢智力,促進學生多元智能的協調發展,全面提高學生的綜合素質。針對“課堂聽學”模式下學生的被動學習狀況,本課程以情境、協作、交流的學習環境為基礎,創建了講、視、聽、讀、寫、做、編、演于一體的快樂學習的教學模式;圖文并茂,繪聲繪影,形成外國文學史的視聽化教學。   講:學生講課,培養學生學術意識和創新能力。根據課后的“作業與思考題”進行自學、嘗試備課,并作好講課準備,然后讓這些學生登臺講解,師生一起品評。   視:觀看電影改編和美術作品,外國文學視聽化。充分利用根據外國文學作品搬上銀幕的電影改編視聽資源將傳統文字外國文學史教學變為視聽外國文學史。   聽:欣賞音樂歌劇作品,回響外國文學天籟。充分利用西方音樂和歌劇改編視聽資源,改變傳統外國文學史教學的無聲世界,營造外國文學音樂殿堂的氛圍。   讀:閱讀經典名著,把握外國文學精髓。按照外國文學史的演化規律,系統閱讀外國文學3000年的經典名著,掌握外國文學的思想精華和藝術奧妙。   寫:撰寫外國文學論文,增強研究水平。從視、聽、讀中發現問題,探索問題,撰寫外國文學論文,為深入研究打下學術基礎,為寫作畢業論文做準備。   做:制作多媒體作品,提高信息素養。學以致用,人人動手,將課程內容用新媒體技術表現出來,制作多媒體教學作品,課堂展示,協作學習。   編:改編外國文學名著,重新詮釋外國文學作品。學習編劇,抓住外國文學原著的關鍵元素,進行戲劇改編的再創造,突出原著跨時代的母題意義和全人類性的普遍現象。   演:演出外國文學課堂劇,與外國文學人物生活在一起。人人參與演出,展示才藝,體驗角色,使外國文學充滿現實生活感。   2.2改革傳統教學方法   (1)本課程采用混合式教學,開展研究性學習和小組協作學習。提倡研究性學習方法。教師根據課程內容,設計研究題目,讓學生通過閱讀、瀏覽網絡信息,確定自己的研究題目。這種學習既補充了課堂教學內容,又鍛煉了學生的研究能力、實踐能力、解決問題的能力。   (2)在設計研究性學習的內容時,充分尊重學生的興趣愛好。比如講授中世紀文學,根據學生對騎士和騎士文學的興趣,將騎士文學的內容交給學生自己去研究。   2.3在教學中靈活運用多種教學方法,有問題式教學、情境式教學、討論式教學、歸納教學法和角色扮演等,調動學生積極參與學習,促進學生積極思考例如使用多媒體資源呈現情境,導入教學,并提出問題,激發學生的興趣和探究激情,引導學生思考;在課堂上展開討論,鼓勵質疑批判和發表獨立見解,培養學生的創新思維和創新能力;采用思維導圖進行教學,為學生提供章節提要和圖表總結。   2.4進行創意性的即興表演課堂劇在期初時列出外國文學名著目錄,讓學生分角色扮演,也可以學生自編、自演、自導劇目來體會外國文學經典作品的內涵。分成協作小組的形式來進行實踐匯報演出。#p#分頁標題#e#   3改革考試方法,建立新的考核評價體系   本課程改革傳統考試方法,實行過程性評價和最終性評價相結合的教學評價方法和考核形式。過程性評價(平時作業)占學期總評成績的50％。內容包括學生課程小論文、閱讀文學原著感想、多媒體作品、改編外國文學劇本、課堂劇演出、課程實踐匯報、學習體會、演劇體會等。最終性評價(期末考試)以傳統考試方法進行,占學期總評成績的50％。閉卷考試分AB卷,增加主觀題。   4結語   通過對本課程的學習,使學生吸收世界文化精華,獲得開放性的眼光與胸襟。為從事中學語文教學及其它文化工作打下堅實基礎。為從事現代語文教學與文化工作打下堅實的基礎;同時,也由于對外國文學的基本知識和文學成就的掌握,使學生靈活掌握現代思維方式。以更全面的辯證文學與社會發展演進的關系,健全人格道德與心理機制。以樹立對人類命運終極關懷的意識。

2006年北京大學出版社原版引進了《文學：閱讀、反應、寫作（小說卷）》（Literature:Reading,React-ing,Writing,5thedition）一書，該書從寫作方式到體例編排對于我國現階段外國文學教學與研究具有重要的借鑒與反省意義。書中以傳統講授文學的方式，引導學生從小說發生的時間、地點、人物、情節以及小說敘事的語氣、主題、象征和寓言手法等方面來考察文本，讓學生在充分了解小說主要故事情節和脈絡的基礎上，切實從實際出發來操作文學文本，進而引出相關的閱讀參考文獻與理論資源。該書的最大特色在于沒有在“理論大爆炸”的時代一味玩弄精神分析、女性主義、符號學、原型批評等理論工具來解讀文本，而是強調了從文本入手并回歸文本的重要性，突出了以讀懂和體會作品為核心的分析和解讀方式，從中揭示出當今歐洲和美國在文學教學與研究方面始終堅持的一條基本共識與原則：無論文學如何發展，無論理論如何翻新，最基本、最有效的文學研究手段和教學方法仍是一板一眼地從文本基本內容入手的“文本細讀”（closereading）方法。書中曾以夏洛特•P•吉爾曼的小說《黃色的壁紙》為例，來集中說明“文本細讀”的重要性，尤其是文本解讀之后選登的學生課程論文，不僅具有極強的說服力，而且讓讀者看到了與當今學術研究大方向截然不同的文學品讀方式。例如，在題為“夏洛特•P•吉爾曼的小說《黃色的壁紙》中的囚禁與逃逸”（“ConfinementandEscapeinCharlottePerkinsGilman’sTheYellowWallpaper”）的文章中，作者并沒有用各種文藝理論來取代或淹沒文本自身，也沒有試圖通過文本分析來顯示文本背后究竟隱藏著何等“深度模式”和理論高度，而是從文本的意象、人物之間的關系和作者自身經歷的影響等方面對作品進行了相關的主題分析，不僅很好地顯示出了文章作者對已有的分析和結論的把握，而且還清晰地表達了自己的獨立思考結論和對小說文本的基本看法。盡管在某些情況下看來這種分析顯得過于簡單而平實，但實則這是最接近文本意義的方式。   一、“文本細讀”的理論內涵及其影響   “文本細讀”是英美新批評貫穿始終的重要精神和批評方法。所謂“細讀”，實為“細評”，主要是指對文學作品進行仔細的閱讀和全面的評價，評論者在作品的結構、反諷、比喻和夸張等方面顯示文本的語義。美國權威文學批評家M.H.艾伯拉姆斯曾這樣概括與總結“文本細讀”的特征：“新批評理論家與眾不同的步驟是對作品的詳細解釋，或者仔細的閱讀，即詳盡而精妙地分析一部作品中各個組成部分之間的復雜關系和含混意義。”[1]   盡管新批評所強調的“文本細讀”在很大程度上是字面意義的，其主要指向也在于論述詞義、詞的相互作用、修辭和象征等內容，但與精神分析等注重作家批評的文論建構方式和讀者反應批評等注重接受者的文論建構方式相比，其最大的意義和價值在于強調和突出了回歸文本和文本語義的重要性。換句話來說，新批評主張認真、審慎、反復地研讀原文，從詞、詞組、詞義及其相互關系的把握中來解讀文本及其意義，反對以先驗的經驗和理論的方式首先介入文本，提倡一種典型的“就事論事”或“就文論文”的純文學批評方式。作為文學批評方式，新批評的“文本細讀”影響深遠，不僅是新批評的核心方法之一，而且對新形式主義和敘事學等相關理論的建構與發展也起到了至關重要的影響作用，比如敘事學中以深入挖掘文本深層次意義為主要目標，強調文本各個成分之間的相互作用考察、文本與語境之間的關系考察以及對一個文本與相關文本進行相似和對照的互文性考察的“整體———擴展性細讀”（overall-extendedclosereading）[2]的方法就是在新批評“文本細讀”的基礎上發展而來的。   作為一種理論建構方式，新批評“文本細讀”的方法不僅具有理論意義和價值，而且在教學科研實踐中也極具實用性和現實可操作性。尤其是針對目前我國高校中文專業外國文學課程教學實踐中所面臨的困難和窘境，“文本細讀”在很大程度上不失為一種解決現存問題可供參考的策略之一。   二、“文本細讀”教學研究的實踐意義與價值   作為高校中文專業必修基礎課之一的外國文學，在教學實踐中有著迥異于中國文學等其它基礎課的獨特之處。   其一，外國文學教學研究屬于典型的異質文化范疇，中國學生和學者是從中國文化的視角來加以理解和品讀的，這必然涉及到跨文化、跨語言的問題。而在教學研究實踐過程中，外國文學的跨文化性給學生理解外國文學作品帶來了現實的巨大困難。   大多數學生對外國文學作品背景不夠熟識，對相關作品中談及的文化現象也十分陌生，這使得他們在學習過程中普遍感覺外國文學作品索然無味，不像中國文學作品那么貼近他們的認知領域。也就是說，文化的差異性和不可通約性在很大程度上造成了教學研究實踐中學生對外國文學作品認同感下降，有的學生干脆放棄外國文學的學習，這種情形對外國文學課堂教學實踐本身無益，也在一定程度上打擊了外國文學教師的教學自信心和教學熱情。   其二，近些年來，外國文學教學研究實踐中長時期存在一個“重理論、輕文本”的誤區。接受美學代表人物、德國學者沃爾夫岡•伊瑟爾曾明確指出“理論并沒有詳細闡明藝術最重要的定義是什么”的功能，相反其主要是為了“展現出藝術的方方面面”，并通過外延的拓展來使“作品的本體性整體被多元化”。   [3]理論在本質上是以文藝文本為基礎、并為文藝文本服務的，文本才是真正意義上體現理論存在價值的土壤。近三十年以來，隨著我國對外文化開放的日益深入，全球化時代后現代主義的各種文化理論相繼到來，文學研究者接觸到了大量的以往從未接觸過的國外最新文化理論，并產生了將這些理論運用于文學作品分析的強烈愿望。當特里•伊格爾頓談美國和歐洲理論“大爆炸”和理論泛化現象時，國內文學教學研究實踐也面臨著同樣的問題，經歷著相似的境遇。盲目追求理論深度，甚至拋開文學文本空談各種理論成為外國文學教學研究的普遍傾向。這不僅嚴重誤導了教學實踐環節，而且讓學生產生了“唯理論”的錯覺，在潛意識中樹立了理論框架先行的思維模式，生吞活剝國外各種文化理論來解讀文本，進而造成教學研究實踐中理論與文本脫節的“兩張皮”現象。有的學生甚至根本沒有閱讀文本，僅僅依據道聽途說的故事情節或各種文學名著縮寫本來進行文學研究，嚴重偏離了文學研究的初衷和原意。#p#分頁標題#e#   其三，隨著后現代各種文化觀念的更迭，無論歐美還是中國都出現了經典衰落的傾向。這在外國文學課堂教學研究實踐中的反映主要表現在學生對教師所講述的傳統作家作品日益冷漠和淡化。學生不再認同莎士比亞等經典作家，也不愿再接近和閱讀諸如《哈姆雷特》這樣的傳統經典作品，相反卻不加選擇地沉溺于當今最流行的文本之中。而最令人擔憂的是這種經典文化價值認同感的缺失在外國文學教學研究實踐中已呈現出愈演愈烈的態勢。   面對外國文學教學研究實踐中一系列新的問題，急需一種穩妥的現實性策略來重新召喚學生的學習興趣。在這方面，形成以“文本細讀”為基礎原則的教學研究模式既十分必要，也大有可為。   “文本細讀”有利于在課堂教學實踐中引導學生正確認知外國文學以及外國文學研究的性質和意義。學習外國文學的目的是什么，這是外國文學教學研究實踐環節必須首先明確的一個關鍵問題。學習文學不是為了掌握知識，更不是為了考試，其真正目的在于領略世界各國文學之美。這就直接涉及到文學的審美本質問題。閱讀文學作品首要是為了精神愉悅，通過閱讀能夠更好的重溫人生與人性的美好，可以管窺人性的復雜與深刻，進而使得在現實生活中無法達到的人生境界在文學的世界中得到呈現與滿足。閱讀文學作品的第二功用在于自我情感認同。   文學與一般文字文件的重要區別之一在于情感性，全身心投入文學閱讀，為文學的語言和境界所吸引、感動，甚至舞之蹈之、廢寢忘食，達于忘我之境，這是一個典型的認同并宣泄自我情感的過程。最后，文學是人學，每一個讀者在閱讀文學的過程中都會產生屬于自我的個人經驗和生命價值意義。文學的魅力之一就在于能使生命變得更加豐富、更加富于哲理和個性感悟。這一切才是包括外國文學教學研究在內的一切文學教學研究的根本目的，而達成文學審美最基本、也是最有效的手段很顯然非“文本細讀”莫屬。“文本細讀”突出強調的文學性問題，提倡的逐字逐句“沉入文本”的方式以及從語義關系角度來體會文學作品的內涵等“向心”性力量使文學真正回歸到文學自身之中，并在本質上樹立起文本主體性觀念，從而使包括外國文學教學研究實踐在內的一切文學教學研究實踐實現了提升人對自身觀照與探索的美育功能。   “文本細讀”有利于在課堂教學實踐環節中引導學生掌握正確的外國文學學習和研究方法。當代學者陳思和曾有感而發地這樣描述他的研究生復試感受：“我每年主持研究生入學考試的時候，都會發現一些相同的現象：許多考生對幾本流行的文學史著作準備得相當充分，對一些流行的學術話題和讀物也相當熟悉，但是當你抽樣地選一些文學作品作為問題的話，立刻就會發現破綻，他們對文學作品的閱讀量不僅相當少，而且幾乎不具備解讀作品的能力。   曾有一位考生真誠地告訴我：他的導師對他說，做學問要首先建立起一個自己的理論框架，然后把符合框架的作品往里面填。”[4]這完全是一種本末倒置的學習方式。如果在中國文學教學與研究中這種現象已經很普遍了，那么在外國文學教學與研究中這種“理論先行”、拋棄文本的現象就更為突出了。學生在課堂上似乎已經習慣了老師講述弗洛伊德精神分析、榮格原型批評還有符號學等宏大理論，而完全忽視了一切理論的產生都是建立在大量文本現象的歸納與提升的基礎之上這一事實。也就是說，沒有文學文本和文學現象，根本不會有文學理論的產生，二者之間存在著互為因果的關系。只有充分認知這一點，才能更好地學習外國文學與文化，也才能更好地解決理論與文本有機融合的關系問題，而不是像現在外國文學教學研究實踐中所表現的那樣：言必稱某某理論，無理論框架就意味著無深刻性而言。   “文本細讀”有利于在課堂教學研究實踐中引導學生全方位理解具體作品，進而樹立“文化詩學”的整體觀念和文本觀照方式。“文本細讀”在強調“擁抱細節”的同時，也注重文學文本的整體性評價與考察，這有利于將文學教學研究實踐引向新歷史主義所謂的關注文學和藝術與其它社會實踐之間的整體聯系，從而在一種復雜的結合中形成區域的整體文化觀念的“文化詩學”之路。這方面美國作家納博科夫的《文學講稿》（LecturesonLiterature）一書為我們樹立了典范。在書中，納博科夫不僅成功運用“文本細讀”的方法解讀了包括卡夫卡的《變形記》、福樓拜的《包法利夫人》、喬伊斯的《尤利西斯》在內的七部文學經典，而且其體會和結論新見迭出，究其根本原因在于納博科夫將細節與整體之間的關系處理得十分恰當，尤其是微觀閱讀與宏觀審視相結合的建構方式既明晰了作品的意義和價值，也充分發掘了作品產生的時代與文化背景。在外國文學教學研究實踐中如能充分借鑒納博科夫式的文本解讀方式來講解和研究文本，必將取得獨特的效果。如講述司湯達的《紅與黑》，只有充分注意小說的副標題、上下卷題詞以及目錄下的題詞等細節問題，并將之與法國社會現實進行文化意義上的勾連，才能更好地體會小說的歷史政治主題定位以及這種定位與人物形象塑造和愛情主題之間的關系。對夏洛蒂•勃朗特《簡•愛》的理解更是如此。如何理解小說的女權思想這一宏大敘事話語，根本上應立足于小說男女主人公身份、社會地位、相貌等細節方面前后變化的對比以及小說暗示出的男主人公羅切斯特品行不可靠的細微故事情節。   “文本細讀”還有利于在課堂教學研究實踐中樹立學生對文學經典的信心。文學經典的衰落，有其復雜的原因，但不容忽視的重要因素之一在于學生本身對經典缺乏了解。從某種角度來說學生不是不喜歡莎士比亞，而是由于各種原因沒有機會接觸莎士比亞。我們有充足的理由和信心相信莎士比亞等經典作家憑借其藝術作品自身的永恒魅力足以引發學生閱讀、研習的興趣。而引導學生接觸經典的現實途徑之一就在于外國文學課堂教學研究實踐中應更多介紹和講述文本和文本細節，而不是把更多時間浪費在作家生平、時代環境、文學理論和思想等外圍性內容上。只有充分理解了文本，外圍性內容才有意義，才能更自然地被接受和消化。“文本細讀”強大的整合功能在這一點上被凸顯了出來。#p#分頁標題#e#   總之，“文本細讀”擁有強大的與時俱進的生命力。將“文本細讀”廣泛應用于外國文學課堂教學研究實踐，不僅可以使外國文學教學研究過程中面臨的許多困境和尷尬迎刃而解，而且還會促使學生敞開閱讀的心靈，深入作品之中展開與文本和作家的對話，從而為培養學生成為既有心靈感悟和獨立認知文本能力、又具備一定程度的探討和批評意識的專業閱讀者奠定了重要基礎。

[摘要]雙語教學是我國教育改革的重要內容，具有探索性和實踐性。高校漢語言文學專業外國文學課程的發展歷史、學科性質和目標定位決定著實施雙語教學的必要性及可行性。然而，當前的外國文學課程雙語教學還存在缺乏適用教材、欠缺優質師資、教學方法和手段較保守以及學生英語水平有限、學習態度消極等問題。因此，如何積極開展雙語實踐，探究適應學科特點和師生水平的高效改革迫在眉睫。

[關鍵詞]漢語言文學專業;外國文學;雙語教學;實踐

雙語教學是我國高等教育改革的重要構成部分。2001年，教育部將雙語教學正式納入本科教學評估指標體系，并列為重要的考核指標之一。十多年以來，雙語教學研究經歷了最初的探索期、中間的發展興盛期和近年來的理性沉淀期。在國際性語言環境建設過程中，多地政府和教育機構都不約而同地開展雙語教學。為了全面提高我國大學生的語言運用能力，目前，許多高校在非英語專業中開設了雙語課程。榆林學院漢語言文學專業在本科階段第六學期開始設置“外國文學作品原著選讀”雙語課程，目的是使學生在前期“外國文學史”“二十世紀西方文學”等中文核心類選修課學習的基礎上，通過閱讀原著作品打開視野，進而更加全面、深入地理解外國文學作品的內涵及外延，提高學生的語言能力和文學修養。

一、漢語言文學專業開設雙語課的必要性及優勢所在

人類文明是由世界各國各民族共同創造的，文學作品作為其重要的構成部分，是不同國家和民族相互了解、溝通的最好方式。學習外國文學，可以拓寬學生的視野，使他們更廣泛地汲取世界文學的精粹，通過對這些內容的感知和分析，培養學生的審美情趣，提高學生的綜合素養。

1.幫助學生建立世界文化全球化認識

外國文學課程作為漢語言文學專業的必修課，是幫助學生建立世界文化全球化認識的重要手段。然而，當前大部分高校非英語專業的外國文學課主要采用中文授課，教師進行文本分析講解、學生開展閱讀研究所選用的都是一些翻譯版本。且不說，中文譯本的選擇會受多方因素的影響，即便選擇的是名家經典，也難免會摻雜譯者的主觀認識，有可能造成學習者理解上的偏差。開設“外國文學作品原著選讀”課能有效避免翻譯過程中因譯者的文化視野、主觀認識及中西方文化差異造成的偏差。同時，通過賞析原著代表作品和典型人物可以使學生在審美過程中感受世界文化的魅力，深化對世界的認識。此外，還能潛移默化地引導學生創新英語思維，提高學生的英語語感及理解能力。

一、互聯網時代下文獻保存格式的變革對外國文學研究的巨大推動作用

對于超文本(hypertext)，Andleigh和Thakrar曾經闡述過它對互聯網的技術意義，指出它“將信息用更自然的方法連接在一起，而不和紙寫文書那樣將結構簡單機械的分層歸類，進而以這種方式實現對無序數據的管理”。網絡化時代超文本文件格式最大的優勢體現在，超文本不僅能在internet上傳播而且具有超級鏈接功能，這項功能使文檔中的各個部分通過關鍵字得以建立關聯，信息以用相互交叉的方式進行搜索，形成了一種全局性的全新結構。現行的互聯網代碼里，中英文的網頁大多數均采用采用超文本的格式，這種格式不僅為各個網站設計者所通用，而且轉換為超文本格式以用于各種文本編輯軟件平臺也十分簡單。更讓諸位文學研究者欣喜的是，隨著科學技術的不斷更新，超文本在保存文學研究的功能并不是首屈一指的，超媒體的出現使得文學研究資料更加多樣化，從技術的角度解釋，超媒體(Hypermedia)和超文本有一個共同的特征，即非線性的信息連接，除此之外，超媒體還包含有(Image)、聲音(Audio)、視頻(Movie)、動畫(Animation)等離散或連續的多媒體信息(Steinmetz258-259)。得益于超媒體的龐大功能，我們在研究外國文學時才能夠更快捷的獲取所需要的資料，不僅僅是文本資料，更包含了各類音頻和視頻資料，而這在過去完全是不可能發生的天方夜譚?；ヂ摼W超文本、超媒體在外國文學研究現代化的巨大助力主要體現在：快捷、全面地獲取進行研究的各類信息。通過互聯網這個載體，可在世界范圍內不同的資源站點之間搜索到不同國家文學巨匠在不同時期創作的文學作品、手稿、學術作品甚至通信記錄，真正做到全方位的資源共享；迅速搜索到研究所需要的音頻、視頻等非文本類信息。許多膾炙人口的文學名著經過技術處理被改變為戲劇、電影，這些影像資料以超媒體形式存在網上并可以下載傳播，給外國文學研究者提供多元的參考資料。

二、互聯網時代下龐大網絡專題

資源對外國文學研究的無限資源支持信息承載量巨大的超文本、超媒體固然對外國文學研究著有著不可抗拒的推力，然而個體分散的大量資源若在短時間內找到并且有順序的整合并不是件容易的事情。計算機技術對于外國文學研究來說，更突出的貢獻體現在它存在的各類智能型多媒體數據庫上面。正是因為有了這些多樣豐富的數據庫，學術研究者們才能有效、快捷的對所需文檔進行搜集、整合。網絡數據庫的存在形式主要以囊括電子期刊、專題網站的數字圖書館以及網絡論壇兩種形式存在。數字圖書館(DigitalLibrary)是用數字技術處理和存儲各種圖文并茂文獻的圖書館，它的優勢在于能把各種不同載體、不同區域位置的信息資源用數字技術存貯，以便于跨越區域、面向對象的網絡查詢和傳播。數字圖書館涉及信息資源加工、存儲、檢索、傳輸和利用的全過程。換句話說，數字圖書館就是基于網絡環境下共建共享的可擴展的知識網絡系統，是超大規模的、分布式的、便于使用的、沒有時空限制的、可以實現跨庫無縫鏈接與智能檢索的知識中心。就外國文學研究來說，數字圖書館的出現為全世界的研究者跨域研究有限學術資源提供了便捷的條件。如我國運行相對成熟的數字圖書館有超星圖書館、維普圖書館、中國國家數字圖書館，中國國家數字圖書館有圖書、期刊、報紙、論文、古籍、影視等一系列優秀的學術資源可供學術研究者查詢。相對于數字圖書館這類比較成熟的網站運營模式，專題的文學網站也是外國文學研究者搜索資料的一大助手。外語網站和中文網站內置多樣的文學分類，作家從屬流派、作品歸類、文學性質等一應俱全，這些細致入微的分類為文學研究者找尋相應信息起到了導航的作用，是讀者很快就能進入自己所想要找到的信息分支，從而獲取需要的信息。

三、結語

網絡技術的進步使得我們對外國文學研究的學術性更多的融入了技術成分，在進行外國文學研究的過程中，不斷更新的文獻研究資料和文獻格式都成為了獲得、研究外國文學的技術的媒介，以往需要紛繁復雜的人工操作得到了極大的簡化，對于外國文學研究的方向正朝著信息化和自動化發展。在對研究結果的處理上也逐步發展為計算機自動化。外國文學研究學者開始利用網絡進行網上研討，甚至建立專門的個人主頁、制作網絡課件，新技術的使用提高了學術交流效率改變了交流手段，學術研究網絡系統化的進程得到前所未有的加速。由此可見，互聯網時代下，信息技術可以作為學術研究的重要研究工具，它改變了人們的一直以來的思維習慣和工作方法，使得現代學者對西方文學研究如虎添翼。也正因為如此，在如今的信息化時代大潮中，把互聯網絡技術同外國文學研究結合起來是外國文學學術研究現代化的不二法門。但需要注意的是，計算機技術與互連網技術只是我們獲取知識、去的研究成果的輔助手段，研究成果的重要性只能由人的大腦進行分析、探究。對于研究者而言，重要的是不是依靠互聯網以及與之相關的技術手段，并希望借此技術實現學術研究的一勞永逸，增加學術研究方法的創新性，站在高新技術的平臺上，使學術研究的方法逐步走向現代化才是進行外國文學研究現代化的正途。

本文作者：曾華 單位：貴陽職業技術學院基礎部

一、學科合并之合理性:學科整合

把“比較文學”與“外國文學”兩個學科合并為一個學科是否合理,是否有必要成立比較文學系,這些問題從上世紀90年代開始,就引起學界思考和爭論。筆者以為,將“比較文學”放在師范院校中文系,并將它與“外國文學”合并為一個學科———“比較文學與世界文學”,這種學科合并具有合理性,合并以后的中文系,其實就是比較文學系。從學科知識結構建構看,將“比較文學”放在中文系,相對于放在外語系,更為合理。這既是因為中文系諸學科具有接受“比較文學”的學科基礎,還因為這樣做有助于整合中文系諸學科。外語系的文學學科,僅僅是外國文學,而中文系的文學學科,既有中國文學,又有外國文學,還有文藝學等,在學科知識板塊基本設置上具備了在漢語語境下比較文學學科應該具備的基本知識結構。在中文系中,“外國文學”的設置本身,給中文系學科整體帶來一個可與中國文學互照互識的參照,使學生具有世界文學知識結構基礎。但由于沒有“比較文學”的學科理論,各門課程雖然在知識結構上具備整合基礎,卻各自封閉,缺乏溝通。“比較文學與世界文學”合并以后的中文系,通過輸入新學科———“比較文學”,使原有的“世界文學”知識結構有了整合的學科理論,可以對整個中文系原有諸文學學科知識板塊加以自覺整合。合并以后的“比較文學與世界文學”學科,賦予該學科整合中文系諸學科的功能,提升了“外國文學”在中文系的學科地位,使“比較文學與世界文學”成為中文系諸學科整體中的結構要素。確定“比較文學與世界文學”是中文系學科整體之結構要素,意味著認定“比較文學與世界文學”學科性質不局限于其自身,而要放大影響到中文系所有學科,使中文系諸學科在“比較文學與世界文學”學科規定的基本性質下相互作用轉換生成一個結構整體,具有傳統中文系原來所不具備的新的性質和功能。

這種整合后的中文系之整體性質和功能是什么呢?“比較文學與世界文學”學科的“世界文學”知識結構與視野、“比較文學”異質文化文學互照互識的基本方法,以及中西詩學核心概念等,將使中文系諸文學課程整體具有“世界文學”之整體性質。這種“世界文學”整體性質放大影響中文系諸傳統學科,將使中文系原有諸學科相互作用轉換為一個整體———培養具有世界眼光的中國語文工作者的載體,將使傳統中文系培養的能說會道的“筆桿子”,具有當下語文工作者應當具備的“世界文學”基本知識結構和全球視野。因此,“比較文學”與“外國文學”在中文系之合并,在全球化時代,不僅是合理的,而且是必要的。“比較文學與世界文學”怎樣整合中文系原來分散孤立的諸學科呢?首先,從中文系本科一年級開始,由“比較文學與世界文學”學科主持給學生講“學術導引”課,讓學生明白在本科四年學習過程中的總體要求,并與其他學科商討確定讀書寫作的具體要求:文學課程要求背誦的基本篇目以及背誦要求、細讀基本書目以及細讀要求、學科小論文寫作基本規范與基本要求、中國古代文獻閱讀基本要求、英語文獻閱讀基本要求等,讓學生明白做一個具有世界眼光的語文工作者應該在哪些方面打好扎實基礎。

在中文系諸學科中,只有“比較文學與世界文學”學科具有主持這種“學術導引”課程的宏觀視野和整合能力。誠然,國別文學學科就具體文學事實研究可能更加深入,文藝學學科可能就具體理論研究更加具體,但應看到,封閉的國別文學學科不具備“比較文學與世界文學”學科知識結構上貫穿中外、古今的跨越優勢與互照互識的視野,傳統的文藝學學科不具備“比較文學與世界文學”學科的文學實證基礎。所以,在主持“學術導引”課時,“比較文學與世界文學”學科雖應與其他學科充分交流溝通,尊重其它學科的意見,但還是由“比較文學與世界文學”學科主持統籌兼顧這種“學術導引”課程更為適宜。雖然由“比較文學與世界文學”學科主持“學術引導”課程,但學生“世界文學”知識結構建構卻不是“比較文學與世界文學”一個學科的任務,而應由中文系所有課程共同承擔。中文系一、二、三年級專業基礎課程,應落實各學科的背誦要求、閱讀要求,以及學科小論文寫作要求。在此基礎上,通過三年級(或四年級)“比較文學概論”課程講授比較文學基本精神、基本方法等,使中文系所開設的專業學科相互溝通,整合為一個有機整體———漢語語境下的“世界文學”。一年級的“學術導引”課,與四年級的“比較文學概論”互相呼應,因此,“學術導引”課程可以視為“比較文學”課程的一部分,課時由“比較文學概論”課時撥出。最后,通過四年級畢業論文寫作,學生在漢語語境下“世界文學”知識結構基礎上選擇題目,嘗試獨立分析問題,解決問題,并表達自己觀點。學生四年級畢業論文題目未必涉及中西文學比較,但是,由于學生論文題目是在漢語語境下“世界文學”總體知識結構基礎上對某一具體問題的選擇,這樣訓練出來的學生,與傳統的中文系學生相比,通常具有更自覺的世界眼光,具有跨文化語境的知識結構和學養,具有與世界溝通的能力,更適應21世紀全球化發展的跨文化交流需要。

二、學科合并方式:學科獨立

“比較文學”與“外國文學”應該以怎樣的方式合并?目前的現狀是不同學校處于各自嘗試階段:有的學校把比較文學的內容放在外國文學課程中講授,有的學校嚴格堅守兩個學科的各自邊界,兩門課程分開講授,并強調各自學科的獨立性。皮亞杰在《結構主義》中指出,子結構保持自己的結構邊界、結構平衡、結構轉換規律參與更大結構構造的自我調整性,是結構的三大特點之一。[1](1-11)從理論上講,如果“世界文學”知識結構是一個整體,“外國文學”、“中國文學”等國別文學,文藝學、比較文學等理論課程,都是其中的部分。各學科要參與世界文學知識結構建構,都應該保持自己作為子結構的結構邊界、結構構成元素以及結構要素等。“世界文學”作為更大結構對中文系包括外國文學、中國文學等課程整合,不是打亂各學科的邊界,隨意改變各課程的特定對象,而是中文系諸學科保持各自學科獨立性、自足性前提下的結構轉換,在保證各自學科的學科邊界與獨特學科對象穩定性前提下整合。學生跨越異質文化的知識結構與世界眼光,是中文系各獨立學科以“比較文學與世界文學”為核心相互作用轉換生成的新的整體結構性質與結構功能。在這個意義上,中文系諸學科不僅需要各自保持自己的學科獨立性,還要保證自己學科的扎實基礎,這既是中文系諸學科整合之絕對前提,也是“比較文學”與“外國文學”學科合并之絕對前提。沒有各學科之獨立邊界,“比較文學”主觀隨意地放在國別文學課程中講述,學生沒有各自學科的扎實基礎,很有可能不同學科知識混同于一大鍋漿糊。這樣培養出來的學生,可以把比較文學有關基本概念說得頭頭是道,但不僅學不好國別文學,比較文學也不可能學好。從文學知識結構看,只有在完整的中外國別文學基礎上,才能完成“世界文學”知識建構。如果中文系學生只具備“中國文學”的知識結構,沒有相應的“外國文學”知識結構,就缺乏“世界文學”觀念上互照互識的基本參照,不具備進一步學習“比較文學”的基本知識準備。反之亦然。如果學生不具備完整的外國文學知識結構,這時給學生講授“比較文學”課程,對學生來說,就只是能指的游戲,學生根本不具備接受這些概念的期待視野。#p#分頁標題#e#

三、學科基礎:雙語雙文本

在我國改革開放和世界經濟“全球化”的背景下，外國文學作為高校中文專業讓學生了解國外文學與文化的一門重要課程，彰顯著時代意義。   1998年我國教育部將中文師范專業的比較文學與世界文學合并為一個學科，取代了以往的外國文學，這給我國高校中文專業的外國文學教學帶來了諸多挑戰。但是面對這種挑戰，一些高校本科的外國文學教學理念沒有與之相適應地發生轉變，這勢必影響高校中文專業的外國文學教學效果，也不利于高校高素質人才的培養。這些問題主要表現在以下幾個方面。   一、外國文學教學中的“比較文學”意識欠缺   現在高校的外國文學教學工作者都能意識到外國文學已經不是傳統意義上的國外文學或外國文學作品，而是一個具有“比較文學”性質的新型課程，這要求外國文學教學不能局限于民族文學的范圍來思考文學發展問題，要面對學科“開放性和國際性”的新要求，改變傳統教學以時代背景、作家介紹、作品分析的教學思路，在“比較”中初步確立學生對世界文學的總體認識。但是在傳統教學的慣性思維作用下，教師往往不能認清外國文學的學科屬性，在無意中漠視“比較文學”在外國文學教學中的存在，造成了教學中缺乏“比較文學”意識。其主要表現為：   （一）漠視一種文藝思潮下國別文學和作家個性的差異。目前，國內外國文學史教材的編寫多從一種文藝思潮出發，再選擇不同國家具有代表性的作家、作品，這些作家、作品往往會因不同的歷史文化背景和個人經歷等因素而呈現出不同的特征，但在外國文學教學中卻總以文藝思想的普遍性代替文學個性的差異性，抹殺了在一種文藝思潮中不同作家、作品的文學表現形式和作品內涵的豐富性。在外國文學史上，每一種文藝／文學思潮的總結都是對同一時期的共性說明，但是共性在每個國家、每個作家身上卻并不等于千人一面，正是他們各自的文學特色才使每一種文藝思潮的表現形態豐富多彩。在目前外國文學的教學過程中，教師要么搞一刀切，以統一性代替差異性；要么根據教材以各自為政的方法來講解每一個作家，缺乏作家與作家、國與國之間文學的比較，造成學生對作家或作品之間差異性認識不足。   比如19世紀歐洲的浪漫主義文學，這一文藝思潮的特征就是主張個人的感情抒發和主觀化描寫，文學史一般會選擇華茲華斯、拜倫、雨果、惠特曼等作家或詩人，他們的共同特征就是對人的感情非常重視，但在此基礎上，每個作家的文學表現方式卻存在著差異。華茲華斯追尋伊甸園式自然里存在的完美人性，歌頌和大自然一致的人類質樸感情；而拜倫對“自我”的描繪卻具有強烈的超越精神和生命意志，他蔑視一切法則，追求自由與解放，帶有極端人個主義的傾向，這使他成為了歐洲浪漫主義的高峰。   ［1］雨果則激情與平和并舉，在博愛中顯示著深沉；而遠在大洋彼岸的惠特曼，為了建立美國的文學話語，徹底擺脫殖民地的文學統治，熱情地謳歌了美利堅民族的自然和人民，在物質和精神上均給予了人無限的贊美，以“靈與肉”的統一作為完美人性，把宗教的束縛置于一旁，以重建民族文化自信力為最終旨歸。［2］   以上只是對19世紀浪漫主義文學粗淺的分析，旨在說明要用比較文學的視野來分析一種文藝思潮下國別文學以及作家之間的個性差異，這不僅在跨文明的語境中幫助學生加深對浪漫主義的認識，也有助于培養學生對文學的分析能力。而這一切，在當下中文專業外國文學教學的課堂上卻并不多見，更多地是對作家的單一性介紹，其結果不過是讓學生機械地記住了作家和作品的名字。   （二）缺乏與中國文學的對話、碰撞與交感意識。從當今世界的格局來看，西方國家在經濟和文化領域占據統治地位，文化滲透和文化侵略成為了國與國之間的暗戰。高校中文專業的外國文學教師也是西方文化的宣傳者，這就容易犯文學視閾過于單一的毛病。教師在課堂上對外國作家和作品口若懸河，而忽視了中國文學也是世界文學的一部分。缺乏中國一極的比較文學與世界文學不是完整的比較文學與世界文學。［3］   所以在外國文學課堂中引入比較意識，增強與中國文學的碰撞，體會審美的多元性，對于探索文學的實質，提高人文素養是非常重要的。中國學者方漢文就認為：在全球化的時代，無論是西方還是東方的研究主體，都必須改換自己的思維方式，采用一種比較性思維方式，即承認主體間性，理解他人……從理性與感性的辯證合一，從西方思維與東方思維的互相契合來研究文學。［4］   如何通過中西文學比較建立正確的文學觀念，是一個不能忽視的問題。   中國文學源遠流長，有著與西方文學不同的文化特質，但在審美之維上也不乏相似之處；另外，我國“五四”以來的現當代文學受西方文藝思潮的影響頗深，也不乏顯現出“世界性”因素（陳思和）。而外國文學課程一般安排在中文專業二、三年級開設，學生已有一定的中國文學基礎知識，在外國文學史課堂教學的基礎上，完全可以將兩者置于世界文學（文化）的背景下進行新的闡釋，這樣更能顯示出各自的特色，也能在超越時空的文學交流中增強學生對中西文學異質性和同一性的認識。比如在講到自然詩人華茲華斯時，可以與陶淵明作一個對比。華茲華斯將人與自然割裂開來，認為人回歸自然才能實現人性的完美，體現著西方思維的二元對立；而我國的晉代詩人陶淵明對待人與自然的態度，則體現了道家“天人合一”的思想，將自然規律和人的性情聯系在一起。這樣就可以從他們對自然的態度上區分兩位詩人的文化信仰。再比如，五四時期的我國很多作家都受到西方思想的影響，惠特曼和郭沫若、華茲華斯和徐志摩、尼采與魯迅、契訶夫與凌叔華……他們不僅存在事實材料上的關系，在文學風格和精神氣質也有相似性，這就為探討中西文學在審美情趣上的一致性提供了便利。但是在外國文學教學中卻往往將外國文學與中國文學割裂開來，把外國文學史教學幾乎等同于外國文學作品鑒賞（研究），這一方面不利于順應世界文學與比較文學的學科發展，另一方面也不利于學生文學素養的綜合提升。#p#分頁標題#e#   不僅是中外作品間的審美交感意識需要加以導引，中西文類也是一個不能回避的問題。在外國文學教學中引入比較法，通過歷時的和共時的方法，了解中外文類發展的歷史和基本特征。這樣可以使學生在宏觀上把握中西文類發展的不同軌跡，并由此進一步探討中外民族不同的審美心理模式。比如西方的悲劇在文學殿堂中有著崇高的地位，早在古希臘時期就成了一種重要的文學類別，出現了悲劇性的史詩和戲劇，亞里斯多德也對悲劇做出了定義，別林斯基認為悲劇是戲劇類的詩的最高階段和冠冕。［5］   而在中國，“悲劇”一詞在辛亥革命前后從西方文化中引入，一些學者根據中國戲劇普遍存在著的大團圓結局，認為中國沒有悲劇；而有些學者就持相反的意見，認為中國雖然沒有將悲劇作為一種文學類型確定下來，但是中國文學中卻較早地存在著悲劇意識。在此，問題不在于討論悲劇在西方作為一種文學類型是如何產生的，而是要在課堂上有一種中西文類的比較視閾，引導學生對中西文學類型不可通約性的認識。   二、外國文學教學過程中的英文原著引入量嚴重不足　　   譯介學是比較文學的重要分支，其研究對象是翻譯和翻譯文學，而對“翻譯”起直接作用的就是外語水平。雖然在大學階段，教師不能全面對學生進行譯介學的教學，但是利用學生公修英文的優勢引入適當的英語文學原著，不僅可以增強對外國語言文學和文化性質的認識，而且可使學生認識到譯介在外國文學學科中的重要性，也可以為學生的繼續深造奠定基礎。但這一優勢卻并沒被教師所利用，教師們大多拿漢語版的翻譯文學為范本，以分析作品的思想意義來覆蓋文本所有的藝術價值，所造成的直接后果是對外國文學的本體論認識不清。如有些學生知道簡•愛，卻不知道Jane　Eyre；知道《呼嘯山莊》，卻不知道Wuthering　Heights；另外，傳統英文詩歌中十四行詩的形式和抑揚格音步，在翻譯成漢語之后形式和韻律會大打折扣，甚至蕩然無存。在外國文學教學中，語言的差異所形成的矛盾是該課程最突出的特征之一。盡管外國文學所涉及的作家作品都與異國語言相關，但中文系的外國文學課程不僅使用中文教材，而且講讀的所有作品為中文譯本。這樣，外國文學教學實際上脫離了外文原著，中文系講授的外國文學并非真正的外國文學，而是“翻譯文學”。   雖然，在“創造性叛逆”中，通過翻譯外國文學作品在一定程度上體現了我們對外國文學的審美接受，但是這樣一來，我們所教授的外國文學在很大程度上受制于翻譯者。   正是由于教學只能通過母語講授外國文學，學生同樣只能借助母語閱讀外國文學作品，致使外國文學教學改革遭遇困難。若要從根本上解決外國文學教學中長期存在的難題，真正走出外國文學教學的尷尬，在課堂上引入原著作品可以在一定程度上促進外國文學教學。從文學史的角度看，英語文學在世界文學史上所占的地位也是顯著的。對以英語為主要外語語種的中文系學生來說，都可以比較方便地接觸到英文原版著作。同時，中文專業的外國文學一般都在大二下學期或大三開設，此時學生已經基本學完了大學英語四級詞匯，一般都具備接受英文原著基本的外語能力。在外國文學教學中引進英文原著，不僅有利于培養學生的學習能力，而且至少可以解決外國文學教學中存在的以下兩個問題：第一，更加準確地解讀作家作品的問題。涉及作家作品分析時，若僅憑中文譯本則不利于學生對作家作品的解讀，雖然教師對外國文學作品的講解都力求準確，但因憑借的文本皆為中文譯本，這些譯本因為譯者外語水平的差異、文學修養的優劣以及“歸化”手法的運用不當等諸多因素，都會導致文學作品翻譯的良莠不齊。倘若在外國文學教學中引入原著，則能讓學生在閱讀原著過程中感知作品，使學生更加準確地把握作家的創作風格，理解作品的藝術特點，也可以提高學生對譯本的鑒別能力。第二，可以在一定程度上解決詩歌教學問題。在外國文學教學中，詩歌教學歷來屬于薄弱環節，其主要原因在于詩歌的翻譯，詩人雪萊就認為“譯詩是徒勞無功的”。詩歌翻譯之難，導致外文詩作譯成漢語后節奏、韻律、聲音之美的改變或喪失。在外國文學教學中講授詩歌時，盡管選擇的都是名家名作，如果不是詩歌富有倫理或哲理意義，學生普遍對它們沒有興趣。要改變這種狀況，最有效的途徑就是通過在教學過程中引入原詩賞析，讓學生領略外文詩歌的節奏、音韻、意象之美，培養學生對外國詩歌的興趣，提高他們欣賞外國詩歌的能力。比如華茲華斯的一首詩叫She　Dwelt　among　the　Un－trodden　Ways，詩的第一節是這樣的：She　dwelt　among　theuntrodden　ways／Beside　the　spring　of　Dove，／A　Maid　whomthere　none　to　praise／and　very　few　to　love……翻譯之后就是：她住在沒有人到的幽徑，／鴿泉旁邊，／一個沒人贊美，少有人／鐘愛的姑娘。［6］   這樣一來，詩原先的韻腳完全被打破，音步的重音已經完全喪失，而且翻譯之后的文字如同說了一段大白話，如果引入原詩，讓學生在朗讀原詩的基礎上，然后再對照翻譯，這樣既可以領略到英文詩的節奏和韻律，也可以加深對英文詩歌形式和結構的認識。   三、缺乏對外國文學作品的多元性闡釋20世紀西方文學批評理論豐富多彩，精神分析、存在主義、原型批評、新批評、解構主義、新歷史主義、后殖民主義等，這些理論豐富了西方文學和文化的內涵，外國文學也在這些理論的參照下顯示出持久魅力。文學的流傳在一定程度上也是靠理論來支撐的，有些作品在當時的歷史環境中并未受到重視，但是在后來新的理論解讀下卻能呈現出新的意義。《呼嘯山莊》在當時情況下并沒產生什么影響，但是后來在敘事學和心理學分析的基礎上，人們才發現這部作品的價值。我們的外國文學教學對作品的分析，普通采用的是社會歷史批評的方法，從創作主體出發來推究作品體現的時代特征和歷史意義。如在古希臘文學中，把以地母該亞和烏拉諾斯為中心的神話說成“表現的是原始社會雜婚時期和母權制時期的社會生活”，把以宙斯為中心的神話說成是“反映了母權社會向父權制社會發展的歷史”。［7］#p#分頁標題#e#   社會歷史批評經過馬克思的發展，形成了文學批評的意識形態向度。當前，我國高校的外國文學教材就普遍采用了這種基于階級分析的社會歷史批評模式。   應該說，社會歷史批評在對大量文學作品的解讀方面取得的成績是明顯的，而且，這種方法具有某種程度上的普適性，能夠通論文學史。因為任何文學作品、文學現象都是特定歷史形態下的產物，文學作品都會帶有一定的階級性，這樣用社會歷史批評方法自然就可以一以貫之地進行。但是，文學作品的價值取向是多樣的，如果全部采用這種單一模式進行分析，就會流于機械和蒼白，我們應該注重批評模式的多元化。美國學者彼得•威德森認為：理論的位能導致出現了“多種多樣的作家、批評家以及文學史家”，通過界定以及他們對構成文學的“文學性”進行客觀性研究這兩種有效處理的景觀。［8］   文學其實就是在作者、文本、讀者這三者沒有窮盡的、不穩定的辯證關系中不斷構建的，這也就是說，我們沒必要用一種眼光去看待文學，要用多元的視角和理論去理解文學。   比如《哈姆雷特》，不僅可以結合歷史背景，闡釋人文精神的內涵，對其中的悲劇性進行解讀，也可以用精神分析理論或原型批評的角度進行分析。再比如，《等待戈多》不僅可以從現代主義文化的角度解讀現代資本主義社會人的精神危機，也可以從存在主義角度分析“戈多”這一文化意象所代表的最終旨歸。   四、結語   外國文學的課程目的應該讓學生掌握世界文學的發展規律，掌握一些重要的文學思潮，了解各民族文學的大體特點，這樣才無悖于外國文學中的“比較文學”性質。但是對外國文學的學科屬性認識不清或是漠視，無法培養學生的比較文學觀念，學生不能針對文學問題進行比較文學層面的思考，這更不符合學科發展的內在要求。正視當下高校中文專業外國文學教學問題，最終的目的在于有效地推進課堂教學改革，提高教學和人才培養質量。這需要外國文學教育工作者在教學過程中時刻保持問題意識，不能為了完成課時量而忽略這些問題，或者只顧伏案鉆研，讓新事物、新思想成為了教師個人享受的科研成果，這不僅影響對學生文學思維的拓展，也會使外國文學課程逐漸失去特色。

本文作者：林精華 單位：首都師范大學文學院

我們知道，正如現代中國學術制度和高等教育來自西方一樣，1917年周作人首度在北京大學開設“歐洲文學史”課程并最先用漢語著述《歐洲文學史》，也是西方文學史框架和觀念之影響的產物。此后，外國文學史的教學和研究很快就成為中國大學人文學科中重要工作，外國文學史的編纂成為知識界和學術界最關注的工作之一，以至于近百年來，中國著述各種類型的外國文學史已近三百種。然而，這些文學史著述的經驗，以及著述本身的有關論述，卻沒能對世界發生積極影響。無獨有偶，中國大陸學人著述的近千種《中國文學史》，最多只是很有限地影響漢學界，未能在理論層面上提升國際學術界關于文學史著述的經驗。如此一來就產生了令人困惑的問題:文學史研究作為文學史家立足于當代文學史觀，在參考歷代文學批評家對相關文學現象討論的基礎上，對特定語種或區域的文學發展進行系統化表述的成果，這種由歐美學界發起并持續不斷的現代學術行為，如哈佛大學教授溫德爾(BarrettWendell，1855—1921)《美國文學史》(1900)、加州大學河畔校區(Riverside)教授埃利奧特(EmoryElliott，1942—2009)等人主編《哥倫比亞美國文學史》(1986)、沃特魯學院英文系主任克林柯(CarlKlinck，1908—1990)等人主持的多卷本《加拿大文學史:英語中的加拿大文學》(1965)、奧爾巴尼大學教授維斯特布魯克(PerryWestbrook，1916—1998)《新英格蘭文學史》(1988)、奧倫學院教授貝內特(BruceBennett)等人的《企鵝澳大利亞新文學史》(1988)、莫澤爾(CharesMoser)的《劍橋俄國文學史》(1989年初版、1992年再版)等，作為學術性很強的專業研究成果———諳熟特定區域或語種文學現象(包括文學思潮、文體變化、文字表述、文本討論等)，為何就能先后影響國際學術界對美國、加拿大、英國、澳大利亞和俄國的文學史的認識，甚至對象國的讀者和學界也服膺于這樣的“外國文學史”研究?而受西方影響的現代中國學人，同樣著述包括外國文學史在內的各種類型文學史，卻為何難以對國際學界認識文學現象產生積極的影響力呢?原來，晚清尤其是五四新文化運動以來，中國關于文學的認知，先是受時代的社會潮流和文化思潮左右，后受主流話語所囿，期間對外國文學發展變化和外國文學史問題的認知基本上并非是純粹的專業學術活動，因為知識界把譯介外國文學作品或研究外國文學，當作認識社會和推動社會變革的重要手段，建構外國文學史是按中國社會現實的需要進行的，并非學術進步的內在動力使然，無關乎國際學術界對文學史的探討情勢、理論變化，和對象國的文學發展的實際狀態出入很大。

一

1921年時任北大教授的胡適在開學典禮上聲言，被社會譽為新文化運動中心的北京大學，其實“現在并沒有文化，更沒有什么新文化”，理由之一是北大四百多個教職員、三千來個學生才辦一個月刊，兩年之久《大學叢書》也只出了五大本。所謂“大學叢書”，是當時北京大學與商務印書館合作出版的“北京大學叢書”，除陳映璜《人類學》、陳大齊《心理學大綱》、梁漱溟《印度哲學概論》外，還有胡適本人《中國哲學史大綱》和周作人《歐洲文學史》。論及周作人《歐洲文學史》，它乃我國第一部歐洲文學史，吳宓稱其“真能確實講述西洋文學之內容與實質者”。1917年周作人被北大聘為文科教授，據作者晚年口述自傳《知堂回想錄》第三卷①，1917年9月22日開始寫第一卷(古希臘文學)，兩天后開始寫第三卷(中古文學與文藝復興文學)，第二卷(古羅馬文學)則始于1918年1月7日，全書完成于1918年6月7日(“晚編理講義，凡希臘羅馬中古到18世紀三卷，合作歐洲文學史”)，1918年10月上海商務印書館出版(“這樣經過一年的光陰，計草成希臘文學要略一卷，羅馬一卷，歐洲中古至十八世紀一卷，合成一冊《歐洲文學史》，作為北京大學叢書之三，由商務印書館出版”)。該作第一講包括古希臘文學的起源、史詩、詩歌、悲劇、戲劇、哲學、雜詩歌、雜文等，第二卷包括古羅馬文學的起源、古希臘之影響、戲曲、三種詩歌(牧歌、田園詩、諷刺詩)、四種文和雜詩等，“中古與文藝復興文學”則包括異教詩歌、異教精神之再現、文藝復興的前驅、文藝復興時期拉丁民族之文學、文藝復興時期條頓民族之文學等，關于“十七十八世紀文學”先簡論17世紀文學，然后分別簡述18世紀的法國、南歐、英國、德國和北歐的文學。這本由教案組成的文學史教材，其原創性價值包括:作為中國的第一部外國文學史，創建了一種便于迅速掌握外國文學史知識的文學史敘述體例;力求準確傳達外國文學史知識，避免錯誤，該書人名地名皆不漢譯，而是用羅馬字樣書寫，書名則用原文標示，如荷馬史詩中的荷馬不是英文Homer，而是Homeros，《伊利亞特》不是Iliad，而是IliasPoiesis，《奧德賽》則不是拼寫成Odyssey，而是Odyssia;撰述文學史，仰賴作者此前10余年所做大量譯述工作、出色的外語能力(翻譯過不少作品)、人文主義的文學史觀(發表有多篇論文學篇章)。即便如此，作者在《知堂回想錄》第三卷中論及該作時還是這樣說:“這是一種雜湊而成的書，材料完全由英文本各國文學史、文人傳記、作品批評，雜和做成，完全不成東西。不過，那時也湊合著用了。”

這不是自謙，說的是事實，因為《歐洲文學史》整理完成之后，繼續編寫“近世文學史”，“而后來商務印書館要出一套大學的教本，想把這本文學史充數，我也把編好了的十九世紀文學史整理好，預備加進去，可是拿到他們專家審訂的意見來一看，我就只好敬謝不敏了。因為他說書中年月有誤，那可能是由于我所根據的和他的權威不合，但是主張著作名稱悉應改用英文，這種英語正統的看法在那些紳士學者的社會雖是當然，但與原書的主旨正是相反，所以在紳士叢書里只得少陪了”，“編文歷史的工作不是我們搞得來的，要講一國一時期的文學，照理非得把那些文學作品看一遍不可，我們平凡人哪里來這許多的精力和時間。我的那冊文學史在供應時代需要以后，任其絕版，那倒是很好的事吧”［1］(pp．333～334)。不過，這部以介紹19世紀歐洲文學為主體的《近世歐洲文學史》雖沒能及時出版，卻未妨礙周作人繼續在北京大學國文系開設歐洲文學史課。今天看來，這部以講義狀態存在的《近代歐洲文學史》和那本及時面世的《歐洲文學史》開漢語界撰述歐洲文學史之先河，把復雜的歐洲文學發展歷程簡化成文學進化史。該書結語如是總結道，“文藝復興期，以古典文學為師法，而重在情思，故又可稱之曰第一傳奇主義(Romanticism)時代。十七十八世紀，偏主理性，則為第一古典主義時代。及反動起，十九世紀初，乃有傳奇主義之復興。不數十年，情思亦復衰竭，繼起者曰寫實主義(realism)。重在客觀，以科學之法治文藝，尚理性而黜情思，是亦可謂之古典主義之復興也。惟是二者，互相推移，以成就世紀初之文學。及于近世，乃協合而為一，即新傳奇主義是也”;其開篇則云，“歐洲文學，始于中世紀。千余年來，代有變更，文化漸進，發達亦愈盛。今所論述，僅最近百年內事。蓋以時代未遠，思想感情多為現代人所共通，其感發吾人，更為深切。故斷自十九世紀寫實派起，下至現代新興諸家。唯文學流別皆有本源。如川流出山，衍為溪澗江湖，不一其狀，而一線相承，不能截而取之。今言近代文學，亦先當略溯其源。通觀變遷之跡，遞為因果，自然赴之，足資吾人之借鑒者，良非鮮也。文學發達，亦如生物進化之例，歷級而進，自然而成。其間以人地時三者，為之主因。本民族之特性，因境遇之感應，受時代精神之號召，有所表現，以成文學。歐洲各國，種族文字雖各各殊異，唯以政教關系，能保其聯絡。及科學昌明，交通便利，文化之邦，其思想益漸同一。故今此近世文學，亦不分邦域而以時代趨勢綜論之”。［2］(p．3)#p#分頁標題#e#

把文學如此簡單化，并非周作人的個人之舉，而是中國知識界變革傳統詩學之潮流所為:晚清以來，以嚴復為代表的中國知識分子，著力引進西方進化論改造中國傳統的文學審美體系，也由此成就了現代中國得以建構出文學發展史，并使之在當時和后來一段時間成為文學史研究的基本方法。典型者如胡適之《白話文學史》(1919)，該作不單開創中國文學史撰述之體例，還使中國學者撰述文學史的進化論史觀有了很具體的成果:胡適本人曾云，“今日吾國之急需，不在新奇之學說，高深之哲理，而在所以求學論事觀物經國之術。以吾所見言之，有三術焉，皆起死之神丹也:一曰歸納的眼光。二曰歷史的眼光。三曰進化的眼光”［3］(p．167)。進化論的文學史觀強調文學發展的進步性和規律性。這種情況，有助于還沒有文學史研究經驗的中國知識界能迅速而快捷地把握文學發展脈絡。進而，孕育了1920年代用進化論撰述文學史之風潮。在這種潮流中，用白話文著述我國第一部中國文學通史著作《中國文學史大綱》①的譚正璧(1901—1991)，五年后(1929)甚至出版《中國文學進化史》(上海光明書局)，把中國文學變遷歷程歸結為文學觀念和文學形式向大眾方向“進化”的歷史;更有甚者，用進化論著述《文學大綱》(1924—1927)、《插圖本中國文學史》(1932)、《中國俗文學史》(1938)等著作的著名學人鄭振鐸，在《研究中國文學的新途徑》(1927)中甚至聲稱，掌握“進化的觀念”就如同“執持了一把鐮刀，一柄犁把，有了它們，便可以下手去墾種了”［4］(p．127)。這些把復雜的文學現象嚴重簡約化了的著述、觀念，改變了中國文人對文學認知的格局:傳統中國在文學認識上，更多是文人按既有的知識體系，對文學文本進行個人欣賞及經驗性表達，這就出現了諸如大量的詩話、詞話、小說評點之類，即使有人注意文學的理論問題，如鐘嶸《詩品》論述每位詩人特點時好追本溯源，清代學者章學誠《文史通義•詩話》評價說此舉“論詩論文，而知溯流別，則可以探源經籍，而進窺天地之純，古人之大體矣”，但鐘嶸只是說明具體詩人的創作情況，并沒有“史”的眼光;同樣，劉勰的《文心雕龍》也少關注文學發展變化問題;此后，“詩必唐宋，文必秦漢”成為中國文人認識文學規律之原則，即使劉熙載(1813—1881)《藝概》(1874)論述文、詩、賦、詞、書法及八股文等文體流變，卻少文學發展史觀，而是“舉少以概多”。

當然，如此敘述，可能與古代中國習慣于紀傳體有關，即使司馬遷《史記》有明確的史學觀(“究天人之際，通古今之變，成一家之言”)，但也改變不了中國對歷史認識的經驗性表述———使用紀傳體、追求事件的真實性和歷史的現場感，這也正是馬克斯•韋伯(MaxWeber，1864—1920)《新教倫理與資本主義精神》(1904—1905)導言所說的，“在中國，有高度發達的史學，卻不曾有過修昔底德的方法”［5］(p．5)。有意味的是，以進化論判斷文學變遷問題，哪怕它把復雜文學現象簡化了，卻吻合當時急于知道世界和判斷世界的激進主義風潮，文學史著述便是一些知識分子在文學認知領域的實踐。在進化論席卷文學史構建的風潮之下，外國文學史著述也成為進化論演練場:許多研究中國文學史的知識分子，同樣也著述外國文學史。換句話說，周作人之所以能推出《歐洲文學史》，不是因為他專攻歐洲文學史，而是他以人文主義和進化論研究各種文學和文化現象，其相繼推出《人的文學》、《平民文學》、《思想革命》、《文學史上的俄國與中國》、《圣書與中國文學》等轟動一時之作。進而，歐洲文學史研究之于周作人，亦成為演繹這些觀念的又一個場域。同樣，用進化論研究中國文學史方面卓有成就的鄭振鐸，更希翼用這種文學史觀把中國文學融入世界文學進程，其三卷本《文學大綱》(1924—1927)認為圣經故事、希臘神話、東方穆斯林和佛教經典、印度史詩、中國《詩經》和《楚辭》等是世界不同民族文學的不同起源，發展到中世紀，各種文學的演變還是有著共同規律的，如關于中世紀中國文學可分為兩個時期，“第一時期乃第一詩人時代，即自沈約等人變詩之古體為近體起，中經五七言律絕詩之大發達，至唐五代間此種詩體之衰落為止;第二期即第二詩人時代，即自五代詞之一體一開始發展起，至宋元之間此種詩體之衰落為止”［6］(pp．375～376)。