前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的教師語碼轉換話輪序列的研究，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
作者：王召妍 鄭新民 單位：上海外國語大學語言研究院
1引言
Auer(1998)認為說話者從一種語言轉用到另一種語言(變體)的現象就是語碼轉換。上個世紀50年代，自從Haugen(劉全國，2006:17)首次提出這一術語以來，之后的幾十年來，中外學者對其進行了多角度的探究。其中，Au-er于1984開創了從會話分析(conversationa-nalysis)角度來研究語碼轉換(王瑾等，2004)。語碼轉換話語分析強調從微觀的語境入手，認為語碼轉換的意義與其在會話序列中的位置有關，對語碼轉換意義的解釋牽涉到其前后序列，并且必須從會話的參與者角度進行詮釋，而不是將語言選擇同宏觀語境所決定的語言價值聯系起來(Auer，1998;Li，2002)。在語碼轉換研究中，Auer(1984)將語言選擇的序列性(Sequentiality)和在交際的序列組織結構中的嵌入性(Embeddedness)作為分析的出發點。他認為，結合語碼轉換所在的序列環境分析其意義，是一種特別關注會話序列發展的分析方法，而會話分析正好提供了這樣一種分析方法。同時會話分析旨在對會話是如何組織的進行充分描寫，并對參與者是如何理解并在自己的話輪中做出反應進行分析(Hutchby＆Wooffitt，1988)。
課堂語碼轉換研究始于上個世紀70年代，對象是美國雙語教學，隨后各國語言學者從會話分析、社會語言學、語用學、人種學等角度對其進行了研究。研究趨勢大致可分為兩類:早期的研究重點放在雙語環境下的課堂話語分析，尤其是以教師為中心的課堂教學中語碼轉換的交際功能以及運用兩種語言實施不同功能的頻率;近期的研究以課堂話語序列為主，從人種學角度運用會話分析方法研究語碼轉換在師生互動交際模式中的作用(李伯利，2009:135－138)。國外學者課堂語碼轉換研究多集中在雙語課堂或英語作為二語(ESL)的課堂(Aguirre，1988;Huerta－Macías＆Quintero，1992)，而國內學者的課堂語碼轉換多以英語教學(EFL)為研究背景(如劉永厚，2008;席紅梅，2008;李伯利，2009)，相對而言，對對外漢語教學師生互動中語碼轉換與話輪轉換之間的關系的研究尚不多見。本文以我國沿海某大學國際交流學院外國留學生對外漢語課堂教學為案例，通過以下三個問題對課堂教師語碼轉換的話輪序列展開探究:(1)在對外漢語教學中，教師漢英語碼轉換多發生在哪個話輪序列?(2)語碼轉換的主要方向是什么?(3)哪些因素影響了教師語碼轉換的話輪序列和轉換方向?
2研究設計
在我國沿海某大學，通過接觸海外留學生，我們了解到對外漢語課堂互動中語碼轉換成為師生交際的重要工具之一，教學中教師話語所占比重較大，且對教學起到舉足輕重的作用。這使我們感覺到有必要對這一背景下的教師語碼轉換問題展開研究，探尋其規律，給教學以啟迪。受當時條件所限，我們只能獲準到一個漢語初級班進行課堂觀察，通過跟授課教師協商，她同意讓我們邊觀察邊錄音。在真實語料的基礎上，我們自建了一個微型的語料庫，以這些數據為支撐，結合定量和定性的方法進行了分析。
2．1研究對象本文研究對象劉老師，已有十一年教齡，她的英語口語流利，聽力頗佳，閱讀和寫作能力也較強，主修對外漢語及語言學專業，擁有碩士學位。
2．2參與者參與者共14人，是分別來自俄羅斯、法國、英國、吉爾吉斯、西班牙、印尼、墨西哥、剛果等八個國家的留學生，其中男生6人，女生8人，來中國之前他們均有學習漢語的經歷，時間長度從四個月到一年不等，水平為初級。我們對這些留學生的英語水平情況及對課堂使用英語的態度做了摸底問卷調查，內容見表2:
2．3研究工具
2．3．1課堂觀察我們采取浸入式的方法來觀察課堂教學，主要觀察并記錄教學過程中的互動方式，包括互動中教師和學生的語言及肢體語言，重點是師生對話中的漢英語碼轉換。觀察時間累計16節課，一節課為40分鐘，共14小時，包括課前、課后、課間休息時間。
2．3．2訪談和問卷對教師和學生進行半結構訪談。對教師的訪談問題涉及教師過去的學習經歷和從教經歷，試圖尋找教師語碼轉換使用的內隱因素。訪談問題還涉及教師課堂語碼轉換的整體使用情況，如，英漢語碼轉換解釋語法是否是在課前準備好;課堂組織用語為什么有時使用漢語，有時使用英語?對具體語句語碼轉換的動因，使用了刺激回憶法，邊放錄音邊提問題，讓教師能回到當時的授課語境中，回答語碼轉換的教學功能。對學生的問卷是為調查學生的母語、英語、漢語水平狀況和對使用英語所持態度。學生訪談主要目的是對教學效果的反饋，對學生的訪談還用于驗證語碼轉換是否真正成為課堂教學的有效策略。
2．3．3轉寫與編碼我們對錄音如實轉寫(剔除聽不清的學生私下的語言交流，以及大段的漢語操練內容，如聽磁帶，集體和個人朗讀等)，發現對外漢語教學課堂中存在著大量的“發話－反應－反饋”(initiating－responding－follow－up，IRF)型的師生會話，這跟Sinclair＆Coutlhard(1977)所創建的模式相吻合。師生會話按Ti－Sr1－Tr1－Sr2……F模式編碼，編碼樣例見例(1)，例(1):CR47話題語境:老師講解漢字“流”。②221Ti流血，blood，還有流什么?222Sr1流眼…(3s)223Tr1流眼什么，tear，howtosay“tear”?224Sr2眼水。225Tr2眼水?(板書眼淚)，youknow，thismeanstear，眼淚，thewatercomesoutoftheeyes，流眼淚。3結果與討論根據所得數據資料，進行先定量后定性的分析，旨在挖掘教師語碼轉換的話輪特點及語碼轉換的驅動因素。3．1Ti－Sr－Tr中教師語碼轉換的話輪及序列定量統計結果顯示，每節課英語平均使用量占29%，所有課堂錄音共獲得236個會話回合，其中純漢語對話占24%，純英語對話占18%，含語碼轉換回合占58%。共1118個話輪，含英語的話輪為712個。在Ti－Sr－Tr三輪對話回合中，統計Ti和Tr的變化來考察首輪和三輪(即學生反應前后)教師語碼使用情況，Ti和Tr的語碼使用如果一致，如漢－漢，則說明教師沒有使用語碼轉換，相反，如果Ti和Tr的語碼使用不一致，如漢－英、漢－混(混表示英漢混雜)則說明教師使用語碼轉換進行教學，統計結果見表3:47%;c類占14%;d類占10%，其余6%為頻次不高的學生反應形式，如拒絕回答問題，本文不做具體分析。主要針對學生反應頻率相對高的話輪展開分析，即Sr1－Tr1，Sr2－Tr2，Sr3－Tr3的毗鄰話輪，以考察教師語碼使用情況，統計結果見表4:從表4我們可以看出:a類，學生主動提問所用英語占63%，對此，老師反應所用英漢比例相當，漢語一般給出正確答案，起演示作用，英語用于解釋。當學生使用漢語(37%)時，教師解釋則占83%的英漢混合。b類，學生大部分用漢語回答，但無論正確與否，教師除了做出評價之外，還會對語言知識進行漢英解釋，以求全體學生都明白語言知識。此類學生用漢語比例大于英語，教師跟隨學生所選語言。c類，多為組織課堂活動話語，無論學生或是教師，絕大多數使用英語或英漢混雜。d類，教師大部分使用英漢混合，以解釋為主。在b類中，學生反應形式中，學生對問題比較明確故而多使用漢語(83%)，教師使用漢語多于63%，給出正解或語言選擇跟隨學生。在a，c類，學生進行提問或重復教師問題，多使用英語，教師英漢混合所用比例較高，說明教師語碼轉換與學生反應形式所體現出來的語言掌握情況有關，如果掌握較好，教師傾向于用漢語;如果掌握不好，或沒聽懂，教師選擇英語或英漢混雜，即學生回答問題正確時，教師使用漢語比例較大，學生沒掌握教學內容時，教師使用英語或英漢混雜比例大。#p#分頁標題#e#
3．3討論
3．3．1語言水平與教師語碼轉換首先，英語聽說能力是教師語碼轉換的前提。教師是漢英雙語者，語碼轉換自如。教師可根據微觀語境，即話題類型、教學目的、學生反應等來調整會話的語碼結構。學生英語整體水平較好，并對必要的英語媒介持肯定態度。如表2所示，學生母語各異，但都有英語學習經歷(2到25年)，此外，從對學生訪談得知，他們大都來自與英語有較多接觸的社會環境，對教師夾雜英語授課他們全部表示能聽懂，他們認為如果漢語實在不能溝通，借助英語輔助漢語教學是一種可接受的有效方法。在有關使用英語態度的問卷中，我們只發現一名學生反對課堂說英語，私下訪談得知，他是西班牙籍學生，他認為學漢語，課堂上師生最好都使用漢語，他自己也是一名教師，對課堂語言使用思考的更多一些。通過課堂觀察發現，這個班級把英語作為媒介語進行交流，學生常用英語提問或回答，如法國籍學生提問:“Isitpossibletoputnegativeadjectiveafter‘非常’?”另外，其他語言間語碼轉換也是存在的，如教師的第二外語是西班牙語，可以和西班牙籍的同學簡單對話，但不是主流語言交流，這里不做分析。其次，學生的漢語聽說能力是教師漢→英句間語碼轉換的限制因素。只有在b類反應中學生83%使用漢語，而其他兩類a、c反應中多數使用英語，分別為63%、89%，說明學生在漢語表達不清或聽不懂時借助英語這一課堂媒介語言。這也證實了Auer(1995)提出的參與者相關的語碼更替模式所反映的參與者語言能力這個原因。而在語碼轉換研究的早期，研究者們大多把這種言語行為歸咎為語言能力缺陷的結果(李經緯、陳立平，2004)。通過師生訪談也得知，學生入學分班前，他們經過漢語水平測試被分在初級班，漢語從拼音學起的，課堂漢語學習時間只有3－4個月，漢語聽說相當局限。來華之前雖然部分學生有過漢語學習經歷，但也只是幾個月而已。再如，“Pleaseanswermyquestion．”這句話出現在教師組織課堂環節中，當訪談教師時，問及為何不用漢語說“請回答這個問題。”教師回答說，“問題”一詞大多數學生沒有學過，他們聽不懂，備課時對此已經做了考慮。看來在對外漢語課堂，學生漢語聽說能力是教師語碼轉換的限制因素。
3．3．2學生課堂反應與教師語碼轉換教師語碼轉換多發生在會話回合的第三個話輪，即學生反應之后的話輪。數據分析結果顯示，學生反應形式所表現出來的對語言教學的掌握情況是教師語碼轉換和轉換方向(漢→英)的決定因素。教師首輪漢語使用量Ti占68%，二輪Tr占15%(參見表3)，這個變化說明，教師還是以目的語輸入優先為原則，在學生做出對教師話語不解反應，如a或c或d之后，教師才及時調整自己的話語形式，改用語碼轉換來進行解釋，推進意義協商。當學習者與會話對象在理解彼此話語有困難時會做出話語修正和信息重建(汪清，2011)。意義協商通常由本族語者或語言能力強的一方做出言語調整，促進學習者的語言學得。在對外漢語課堂，教師語碼轉換的功能正是如此。數據顯示，基于首輪用漢語，教師二輪用英語，這種句間漢→英語碼轉換占71%，表明教師基于學生的反應，不理解漢語，而轉向用英語來解釋漢語語言內容。比如:T:你像一個老師。S:像?T:像就是like。正如Auer(1995)認為的，語碼轉換背后的意義一定能得到解釋，而這種解釋是基于會話中參與者之前的語言選擇和隨后的話輪。教師首輪漢語，二輪英語比例較高的這種情況，說明了教師前后語碼轉換是因為其中間學生話輪對教師語碼選擇的影響，語碼轉換是基于學生反饋出來的對語言教學的掌握情況的意義協商方式。
3．3．3教師信念與語碼轉換被試劉教師認為，在漢語學習初級階段，漢英語碼轉換是一種有效的教學策略。盡管2002年國家漢辦出臺政策，要求對外漢語課堂應最大化使用漢語，并減少英語作為課堂媒介語的使用(Wang＆Kirkpatrick，2012)。但被試劉老師所在大學并沒有明確規定不允許漢語教師使用英語作為媒介語，而是鼓勵教師盡量使用漢語進行授課。同時，教師的教學信念跟個體的教學情境有關(Borg，2006;Zheng＆Davison，2008)。教師信念所驅動的教學行為也是基于課堂語境的實際調整。劉教師是根據課堂師生之間的互動，以及學生的反應來進行教學決策的。根據我們的課堂觀察統計數據，被試班級英語使用量占29%。劉教師認為語碼轉換是在詞匯、語法等表達受到學生漢語水平的限制的情況下，被迫轉到學生熟悉的語言表達，是以教學效果為驅動的，本著經濟的原則，即在最短的時間，以最便利的方式、最省力、最易被接受的方式進行講解、語義協商的。我們可以從例(1)中看出教師語碼轉換的動態調整，以“流”為中心，啟發學生說出“流眼淚”并用了語碼轉換“youknow，thismeanstear，眼淚，thewatercomesoutoftheeyes．眼淚，流眼淚”進行教學。劉老師是這樣認為的:我覺得使用英語很好呀，學生也高興，有時候用英語翻譯一下，節省時間…課前就是這樣準備的，操、燥、噪、躁這幾個形近字很難學，課前查好，用英語解釋偏旁，讓學生感性理解這些部首相同的字。如，操，操場，play-ground;燥，thisone，hasafire，thisonemeansdry;噪thisone(噪)hasamouth，有口，itmeansnoise;躁thisonehasafoot，itmeanswhenpeoplefeelangry，peopleliketodothis(跺腳動作)。此外，我們從對墨西哥、俄羅斯籍的學生訪談得知，英語和漢語都是他們的外語，使用英語很好，老師這樣做可以讓他們很快明白，這也側面證實了教師對英漢語碼轉換的信念和教學行為是一致的，也是得到廣大學生肯定的。被試劉教師還能獨創教學指令進行課堂教學和課堂管理。如，Thewholesentence．(讓學生用完整的漢語句子來回答)Theorder．(用于糾正學生錯誤的句子成分順序)Thesentenceiswrongandpleasecorrectit．(做語法練習)。劉教師認為她自己這樣操作，簡單明了，學生也容易接受，也是與學生磨合之后所形成的特有的教學策略。Guthrie(1984)對美國加州英漢雙語教師語碼轉換研究時也發現，在課堂教學互動與管理中，雙語教師遠遠優于單語教師，這也在某種程度上表明語碼轉換是教師的一種有效交際策略。其他學者(如宋宏，2005)也認為，恰當地使用語碼轉換可以清晰、簡潔、明確地澄清語言內涵，促進語言的輸入，既可以節省時間，也可以突出教學的重點。
4結語
本文采用個案研究方法對對外漢語課堂教學進行較為充分的觀察、描寫，對統計數據的分析是對語碼轉換形式和意義的解釋，即在互動教學中，語碼轉換是教師根據學生的反應進行及時調整、推動意義協商的有效教學策略。教師語碼轉換多出現在師生會話回合的第三個輪次，且主要方向是漢→英方向。究其原因，參與者的語言結構是漢英語碼轉換的基礎，而學生的課堂反應成為教師語碼轉換的主要因素。對師生的分別訪談也說明語碼轉換是教師信念驅動下的，學生認可的，師生經過一段時間磨合所形成的教學策略。在對外漢語課堂，教師還應該考慮學生的英語情況，語碼轉換是否能被學生接受，是否對目的語教學起到正面作用是語碼轉換的前提。同時也要考慮目的語的輸入量，不能因為便利而一味使用英語。本文是個案研究，雖然研究對象僅限于一名教師，語碼轉換跟個體教師外語能力、表達偏好、教師信念有較大程度相關，但該教師用語碼轉換輔助漢語教學，推動語義協商，得到學生的肯定，同時也充分考慮到了英語介入的數量，這對其他對外漢語教學具有一定的借鑒意義。#p#分頁標題#e#
