文體相關范例

【摘要】期刊卷首語，是序跋類文體的分衍。隨著我國期刊業的發展，卷首語已不再只是正文的依附。在編刊宗旨范圍內，卷首語形式、內容的極大豐富，對編輯者、撰寫者的素養提出了更高要求。了解卷首語的寫法、功能，有利于更好發揮其作用，實現推銷目的。

【關鍵詞】卷首語；期刊；編輯實務；編輯學

一、卷首語，序跋類文體的分衍

期刊卷首語，是期刊編輯者排在正文版位之前的文章，一般篇幅短小，言簡意賅，有告知、導讀、評論等功能，以凸顯期刊特色、吸引受眾，達到推銷的目的。寬泛而言，卷首語自期刊誕生起即產生。1833年8月1日普魯士傳教士郭士立于中國廣州創辦、主編的《東西洋考每月統記傳》，是目前學術界大多認可的中國本土最早的中文期刊，其中的序、論等已顯露出引介、告知等類似卷首語的功能。圖書情報工作者與醫史家對江蘇人唐大烈于乾隆五十七年（1792年）起陸續編輯刊印的11卷《吳醫匯講》是否期刊的爭論中，肯定《吳醫匯講》為期刊者的主要論據之一，就是其卷首的序、跋[1]。作為中國近代期刊萌芽的《吳醫匯講》，其序、跋等涉及編選宗旨、出版方式、提倡學術爭鳴，具有早期卷首語的特點。其實，從序、論、跋等文體可以明顯看出期刊卷首語受我國數千年書報編撰、出版影響的烙印。“卷首語這一文種，是從古代序跋類文體中分衍出來的，和古代的序文本質上沒有多少差別。”[2]“卷首語”中的“卷”，從語義源變分析，就是直接來源于“書籍冊本、篇章”的義項。隨著我國期刊業的發展，越來越多的期刊設置了卷首語。“早期卷首語以篇目引介和編輯信息為主，告知屬于期刊卷首語的基本功能”，“隨著卷首引介與編排方式的變化，封面要目、分欄目錄等部分承擔了卷首語的提示作用，話題評說在事實上成為卷首語的主要類型”。[3]卷首語不再只是期刊正文的依附，而是發展為獨立的生命體。從編輯學的角度對期刊卷首語進行分析研究，有助于我們更好地理解、實現卷首語的交際目的。

二、卷首語的功能和目的

期刊業發展至今，卷首語從形式到內容可謂豐富多彩，卷首語的功能也因所屬期刊的類別、性質、讀者對象、編輯意識、撰寫者筆力等表現不一。對其功能的分析，也因切入的角度、期刊的類別、分類的標準等差異而有不同的結論。如有研究者對學術期刊中學報類別卷首語的功能進行了剖析，認為“它具有‘導引學術研究、推介優秀作品、介紹文章背景、體現編輯思想、提供文獻檢索功能’”和“記錄學術史功能”六種[2]。田大憲先生《期刊卷首語的模式生成與創新路徑》（《出版發行研究》2010年第2期）一文，認為期刊卷首語依其功用可分為導讀、告知、評述幾種類型，隨著期刊業的變革，卷首語“在沿襲其基本功用的基礎上不斷創新”，“變一般推介為話題評說，體現卷首的主導趨向”，“變篇目提要為主編感言，強調卷首的身份規格”。田大憲先生的劃分著眼于期刊整體，準確、簡潔而實用。筆者在此基礎上，對各類型包括的內容略作調整，對卷首語功能劃分如下：

（一）告知。包括廣義的卷首語，向讀者傳遞編輯主體的信息，如改版、稿約、聲明等，或交代主題背景、緣由等。

在中小學校，要求犯錯的學生寫檢討書已是普遍的事實。檢討書作為教育管理的一種辦法，在一定程度上發揮著積極作用。學生作檢討可以幫助教師及時了解學生的思想動態，監督學生的日常行為，并方便教師給予針對性的管理。檢討書表面上只是犯錯學生承認錯誤的表達媒介，背后卻暗含著教育文化規約的功能。由檢討書所建構的話語空間，使得學生的自我批評有了特定要求，書寫一份“合格”的檢討書也必須以某種標準格式為參照。檢討書事關學校教育的正常秩序，因此，分析檢討書的歷史由來、文體格式以及規約功能將有助于解碼檢討書的“秘密”，并為診斷當代中小學的校園禁忌問題，以及改善教育管理提供獨特的視角。

一、檢討書的由來與文體

檢討作為一種反思性行為在歷史上一直存在，但直到20世紀50年代之前，檢討書都沒有作為正式的文體出現。1942年5月，在《在延安文藝座談會上的講話》（以下稱為《講話》）中強調文藝工作者應當著力解決好立場問題、態度問題、工作對象問題、工作問題和學習問題?！吨v話》后來成為文藝工作者自我檢討的理論參照和最高標準。[1]50年代初期，在文藝界出現了大規模的思想批判和思想改造運動，大批文藝家介入了“檢討”行列，檢討內容大都按照《講話》中所確定的語言規范和思想要求進行延展和擴充。典型的如舒蕪的《從頭學習〈在延安文藝座談會上的講話〉》，開宗明義就是對《講話》的學習以及對自我的檢討。[2]一些文藝家通過文字書寫來表達“檢討”之意，并將檢討公開發表于各大報紙，《人民日報》《文藝報》《文匯報》等均是公開發表檢討書的媒介。此后，檢討書作為一種特殊的文體正式誕生，并傳播到社會各個領域。最初的檢討書雖不等同于明清科舉時代的八股文，但也有著嚴格的書寫程序和固定的書寫模式。沙葉新歸納了檢討書的基本模式：錯誤事實、性質分析、歷史根源、社會根源、思想根源、階級根源、努力方向和改正措施。[3]其他學者也歸納了檢討書的模式，但在檢討內容、語法和詞匯以及檢討邏輯方面大體相似。首先，檢討書對內容進行了明晰的規定。檢討書的書寫內容是檢討者所犯“錯誤”的集中展現，檢討內容是否“標準”從根本上決定了檢討書是否“合格”。第一，檢討者多用自我剖析、自我詰難、貶低懊悔的言說方式，以彰顯“負罪”意識。第二，將錯誤定性與歸位，并深入分析錯誤的性質。第三，分析產生錯誤的原因。家庭因素、社會因素以及個人因素是原因分析的三大板塊。第四，參照一定的標準，提出改正措施。其次，檢討書的語法和詞匯須符合“參照”要求。檢討書的語法和詞匯是傳遞檢討信息最直接、最明了的元素。文藝家們一般參照《講話》《人民日報》《文藝報》以及《文匯報》的內容來寫檢討書，因此，大量政治性與革命性的詞匯被引用。例如，聶紺弩在1955年12月所作的《檢討》中多次提到國家領導人姓名和政黨名稱，“有一篇《與魚肝油》……污蔑了也就誣蔑了黨的最高領導者，造成讀者對、對黨的不良印象。”[4]文藝家們只需按照這些檢討樣板，結合自己的實際情況，增減相關詞匯便可完成一篇“合格”的檢討書。再次，檢討書必須體現主導意識形態的邏輯。檢討書的邏輯是檢討的順序和法則，它不是檢討者在檢討過程中自行建構的。相對于檢討內容和語法詞匯而言，它本身就先驗性地存在了，亦有“檢討未動，邏輯先行”之說。檢討邏輯具體包括結構邏輯和內容書寫邏輯。結構邏輯一般通過檢討內容的框架來體現。內容書寫邏輯是對結構邏輯的執行與填充，是構成檢討邏輯最基本的元素。結構邏輯和內容書寫邏輯最終要反映到檢討者的思想邏輯上來。1952年4月17日，金岳霖在《光明日報》上發表了一篇名為《批判我的唯心論的資產階級教學思想》的文章，里面講到：“我不愿意只參觀革命，也不愿意只參觀人民的建設事業。我要參加這個光榮的偉大的事業，不但一二十歲的人要參加……我快六十了，我從前是對不住人民的人，是有罪過的人；從現在起，我要做一個新人，要做一個名符其實的人民教師。我要努力學習，努力工作……只要我不斷地努力，我一定會成功的。”[5]金岳霖在“檢討錯誤”后“決心”站在革命的立場上的言說方式恰巧證明了這種邏輯的存在。實際上，檢討書通過文體的邏輯結構與表達方式、限定詞匯的選用以及給語言自由表現增加層層阻力，來建構自我批評的“話語空間”。

二、關于中小學生檢討書怎么寫

學生檢討書結構

標題

在頭行正中寫明“檢討書”字樣即可;也有注明所犯錯誤范圍或性質，如《關于違反上課紀律的檢討書》。

摘要:高校兒童文學教學具備五維空間。其一，兒童文學文體，應講授不同的文體及特征，授課側重有所不同。其二，兒童文學史，應提綱挈領地抓住文學史脈絡，在文體的架構中穿插講授。其三，兒童文學文本，應選擇經典文本進行細讀，與兒童文學有關的介紹、研究材料亦必不可少。其四，兒童文學寫作，應包括各類文體的作品創作與評論。其五，小學語文教學實踐，應提高學生的語言表達與提煉能力，并進行陳述式教學演練以及微課堂展示。

關鍵詞:兒童文學；高校教學；五維空間

兒童文學是高等院校小學教育（語文）專業學生的必修課程。這門課程不僅具備理論意義，更具備小學語文教學指導意義。兒童文學看似與中國現當代文學、中國古代文學、外國文學等課程同屬于一類學科，但其教學向度與目標更為復雜：學生不僅要了解文學作品，了解文學發展脈絡，更要掌握多重文體的定義及特征，同時還要學會寫作及教學實踐方法?？梢哉f，這是一門集理論與實踐、文學史與文學概論、文學評論與文學寫作于一身的學科。整體而言，兒童文學課程具備五種維度空間：兒童文學文體、兒童文學史、兒童文學文本、兒童文學寫作、小學語文教學實踐，兒童文學將實現從文學理論到文本再到實踐的授課層次。下文即逐一論述五個維度的教學內涵。

一、兒童文學文體

學習兒童文學，首要的教學目標是悉知不同的文體及其特征。兒童文學的文體分類十分多樣，很多兒童文學教材以基本文體作為重要的章節劃分形式。如方衛平、王昆建主編《兒童文學教程》（第3版）[1]、蔣風《新編兒童文學教程》[2]、黃云生主編《兒童文學教程》[3]、浦漫汀主編《兒童文學教程》[4]。兒童文學文體大致可以劃分為純文學類與非純文學類。純文學類包括兒歌、兒童詩、童話、寓言、兒童故事、兒童小說、兒童散文，這是了解兒童文學的最基礎文體。非純文學類包括兒童科學文藝、圖畫書、兒童戲劇文學、兒童影視文學，是文學與科學、繪畫、舞臺、熒屏的結合。不同文體的授課側重不同。純文學類文體包含韻文類、非韻文類、虛構類、非虛構類等多樣。兒歌、兒童詩屬于韻文類，兒歌應重點把握押韻、節拍、結構特點，兒童詩則需把握陳述性特質。虛構類中，童話應把握擬人體、超人體、常人體形象，寓言則偏重于寓于言的表達方式。把握兒童故事的方法是請學生講故事，兒童小說則顯然是最為成熟的兒童文學創作，講述方法上，要偏重作家創作動機與文學創作背景等問題。非純文學類文體則需要更多的多媒形式支持。講述兒童科學文藝，可以請學生分析文本的科學與文藝元素。圖畫書可由教師朗讀圖畫書文字部分，由學生摹狀繪圖，然后再與原圖對比。至于兒童戲劇影視文學，排演相應的劇目，以直觀形式進入該種文體，則為必須。

二、兒童文學史

在文體學習的過程中，文學史的介紹成為穿插其中的重要內容。顯然，這是一種以文體為架構以文學史為補充的講述體例。兒童文學區別于國別文學史，實際包含了中國兒童文學和全部的外國兒童文學，提綱挈領地傳播兒童文學史，成為兒童文學課堂的第二個維度。講述文學史，應注意兒童文學從自發到自覺的發展路徑。需要向學生強調兩點，一是自發成為兒童文學的古代文學作品，二是民間文學創作。兒童文學是現代以降建構而出的學科體系，授課中，應重點強調，自發到自覺的發展流變過程。在具體操作層面，兒童文學史的講述以文體為軸心，每講一種文體，則引入相關的文學史介紹。兒童小說、童話、寓言、兒童詩將介紹得較為全面，其他文體則相對弱化。在國別上，應以中國兒童文學發展史為中心。這不僅源于對中國文學本身的重視，更源于中國兒童文學是母語寫作的文學。一些兒童文學教程設有專章討論文學史，如黃云生主編的《兒童文學教程》［3］，如浦漫汀主編的《兒童文學教程》［4］，一些兒童文學教程則僅做必要的引述，如方衛平、王昆建主編的《兒童文學教程》［1］。這就要求兒童文學教師參考更多兒童文學史著述，并推薦給學生。如王泉根《中國兒童文學概論》[5]及其所屬的世界兒童文學研究叢書，如劉緒源《中國兒童文學史略（一九一六——一九七七）》[6]，如吳其南《中國童話發展史》[7]及其所屬的風信子兒童文學理論文叢。如方衛平《中國兒童文學四十年》[8]、王泉根《百年中國兒童文學編年史》[9]，以及與此相關的文學史著述。

一、佛典譬喻經的語篇結構   語體是決定語句結構和語篇結構的基本要素，“著眼于功能類型，敘事語篇與非敘事語篇的差異是基本的差異。”（方梅2007）漢譯佛經文學有四種重要敘事文體類型：佛傳、本生、因緣、譬喻，它們在敘事上各有獨特之處。李小榮（2009）考察了漢譯譬喻類佛經的文體表現，將漢譯佛經中的譬喻故事分為三類，分別是原始例證型、獨立完整型和變化復合型。南齊求那毗地譯《百喻經》便是獨立完整型譬喻經的代表性作品?！栋儆鹘洝分械钠┯鞴适麓蠖嗥绦?，其語篇結構包括三個部分，分別是寓題、寓體與寓意。如：（1）渴見水喻（標題）過去有人，癡無智慧，極渴須水，見熱時焰，謂為是水，即便逐走，至辛頭河。既至河所，對視不飲。傍人語言“：汝患渴逐水，今至水所，何故不飲？”愚人答言“：若可飲盡，我當飲之。此水極多，俱不可盡，是故不飲。”爾時眾人聞其此語，皆大嗤笑。譬如外道，僻取于理，以己不能具持佛戒，遂便不受，致使將來無得道分，流轉生死。若彼愚人見水不飲，為時所笑，亦復如是。（《百喻經•渴見水喻》）“渴見水喻”是這則譬喻故事的寓題?！栋儆鹘洝吩诿縿t譬喻經之前都給出篇名，又如“愚人食鹽喻、愚人集牛乳喻、以梨打破頭喻、煮黑石蜜漿喻”等。篇名是整則故事的寓題，具有稱說故事、提示話題與突顯文體類別的功能。“喻”是標明經文的譬喻文體特征的顯性詞語標記，由于每篇經文都以“……喻”為題，這種詞語重復手段使得《百喻經》九十八篇譬喻故事成為有機聯系的一個整體。“過去有人……，皆大嗤笑”部分為這則譬喻故事的寓體，佛陀以見證人的全知全覺的外視角來敘述故事內容。寓體是譬喻經文的主體，屬于敘述性文體，大多按照時間順序敘述一個可以作為例證來說明佛理的故事，一般包含人物、時間和地點等要素的介紹和具體的事件描述。“譬如外道……，亦復如是”部分為這則譬喻故事的寓意部分，佛陀在故事結束之后對事件做出評價，借以闡釋佛教哲理。每則譬喻在敘述完故事后，都直接點明了寓意，批判外道的愚昧和無知。用來表明寓意的段落大多屬于論說性文體。例如，在“渴見水喻”中“，譬如外道，僻取于理……為時所笑，亦復如是”說明了講述癡人渴飲故事的寓意，告誡信徒不要蹈此覆轍。本文以《百喻經》作為佛典譬喻經的典型樣本，從篇章研究的角度，研究文體對佛典譬喻經語篇結構及其銜接方式的影響?！栋儆鹘洝分写罅渴褂么娆F式復句、回指、時間連接成分和語篇結束標記等銜接手段，由此實現寓題、寓體和寓意之間的篇章連貫。   二、存現式復句———寓題與寓體的銜接   《百喻經》寓題的語言成分以名詞與動詞居多，大量使用具有回指功能的名詞（包括名詞性短語）。在《百喻經》98個寓題中，名詞（名詞短語）出現266次，出現頻率高達60.04%。動詞出現127次，出現頻率為28.69%，居第二位。其他出現在《百喻經》寓題中的詞類還有副詞、形容詞、介詞、數詞、代詞、助詞、連詞等，但數量明顯少于名詞和動詞，合計出現頻率為11.27%。寓題中的名詞絕大多數是該寓題中動詞的論元，充當不同的論旨角色，具有各異的語法表現，如施事、與事、主事、受事等?！栋儆鹘洝吩㈩}中名詞與動詞數量居多的原因在于，敘事語體以事件的敘述為中心，因此動作行為的時間連續性和動作行為的主體是重要的構成要素。寓題中的名詞和動詞在寓體和寓意部分不斷重復，分別構成行為主體敘述線索、行為與事敘述線索與時間敘述鏈條。   寓題與寓體之間最為常用的銜接方式是存現式復句。在敘事語篇中，敘述者（言者或寫作者）講述連續的事件，并隨著事件在時空中展開引進新的人物、時間和地點。在譬喻經的寓體部分，行為主體絕大多數是由存現式復句引入的。具有篇章行為主體引入作用的存現式復句出現在語篇的開始部分，《百喻經》中的98個故事無一例外都是以存現結構開篇。所謂存現式復句，是由存現句充當第一個分句的復句。此類存現句的主語絕大多數都是時間詞語，如“昔、昔時、過去、過去之世、往、往昔之世”等，有時也有空間詞語。如：（2）昔有一人，貧窮困苦，為王作事。（《百喻經•就樓磨刀喻》）（3）往有商人貸他半錢，久不得償。即便往債，前有大河。（《百喻經•債半錢喻》）（4）往昔之世有富愚人，疑無所知。到余富家，見三重樓，高廣嚴麗，軒敞疏朗，心生渴仰。（《百喻經•三重樓喻》）（5）過去之世有一山羌，偷王庫物，而遠逃走。（《百喻經•山羌偷官庫喻》）譬喻經為了說服教化民眾，常以過去之事作為例證，這是因為過去發生的事情其真實性無需懷疑。此外，“昔”之類的時間成分也是一種敘述者視角的標示成分，提示全知全覺的佛陀是一個“出場但不介入故事”的見證者，是以第一人稱見證人的“外視角”來講述佛經故事。這些詞語“仍能讓讀者感受到有一個講述者正用心宣講佛經的聲氣和口吻。這暗示了佛經故事別有敘述者存在，只是這個全知的敘述者隱身于佛經故事的背后了”（何清清2008）。譬喻經中篇首通常用存現句，通過動詞“有”實現從已知信息到未知信息的過渡。“有”字句的常規焦點通常在句末，其賓語位置的部分往往承載重要的信息，用來引起讀者的特別注意。出現在存現句中“有”的賓語位置上的人或事物，是寓題中陳述性短語的動作行為發出者，由此實現寓題與寓體之間的銜接，完成語篇寓題與寓體兩個結構間的連貫。   從寓體內部的篇章結構看，存現式復句中位于句首的時間或空間作為舊信息，以此為基礎啟動一個話題，引出新信息。存現式復句中“有”的賓語與下文許多篇章成分具有同指關系。這種指稱對應是譬喻類漢譯佛經富有特色的重要篇章銜接手段，對于篇章的連貫發揮了必不可少的作用。如（圓括號表示省略）：（6）婆羅門殺子喻（標題）昔有婆羅門，自謂多知，于諸星術種種技藝無不明達。（）恃己如此，（）欲顯其德，（）遂至他國，（）抱兒而哭。有人問婆羅門言“：汝何故哭？”婆羅門言：“今此小兒七日當死。愍其夭傷，以是哭耳。”時人語言：“人命難知，計算喜錯。設七日頭或能不死，何為預哭？”婆羅門言：“日月可暗，星宿可落，我之所記終無違失。”為名利故，（）至七日頭自殺其子，以證己說。時諸世人卻後七日聞其兒死，咸皆嘆言：“真是智者，所言不錯。”心生信服，悉來致敬。猶如佛之四輩弟子，為利養故，自稱得道，有愚人法殺善男子，詐現慈德，故使將來受苦無窮。如婆羅門為驗己言，殺子惑世。（《百喻經•婆羅門殺子喻》）寓題中的“婆羅門殺子喻”是對譬喻故事核心內容的概括。在篇章之首的存現式復句中，“有”字存現句的賓語“婆羅門”是對篇名中“婆羅門”一詞的復現，由此建立了寓題與寓體的關聯。而且，篇首存現式復句引入的“婆羅門”一詞在寓體部分重復出現3次，省略5次，并用代詞“己、其、汝、我、自”與“婆羅門”進行照應，藉此實現文章的連貫。篇首存現式復句的第二個分句“自謂多知”、第三個分句“于諸星術種種技藝無不明達”是對這個婆羅門長于占星并且自以為是等特征的描寫，也是推動下文情節展開的緣起。#p#分頁標題#e#   三、代詞回指———關注行為主體的銜接手段   譬喻經寓體部分的主要話題都涉及人或事物，代詞回指是一種可以有效突出行為主體的銜接方式，既可以使文章簡潔，又可以在上下文之間形成照應，起到篇章銜接的作用。先行詞和回指成分之間具有回指照應關系，回指形式的選擇目的在于標記語篇結構，以便使語篇呈現出更為明顯的語義層級結構并易于理解。（Halliday&Hasan1976）《百喻經》中以人稱回指和指示回指等兩種銜接手段出現頻率最高。使用人稱代詞及其相應的限定詞構成的回指照應關系叫做人稱回指，一般被指代的對象都會出現在前文?！栋儆鹘洝分械娜朔Q回指有第一人稱回指、第二人稱回指、第三人稱回指、反身回指、疑問代詞回指。如：（7）我去之后，汝可赍一死婦女尸，安著屋中。語我夫言，云我已死。（《百喻經•婦詐稱死喻》）（8）爾等所爭，我已得去。今使爾等更無所爭。（《百喻經•毗舍闍喻》）（9）昔有一人，形容端正，智慧具足，復多錢財，舉世人間無不稱嘆。時有愚人，見其如此，便言我兄。（《百喻經•認人為兄喻》）（10）時此愚人見子既死，便欲停置于其家中，自欲棄去。（《百喻經•子死欲停置家中喻》）（11）王聞是語，即大嗔恚，竟不究悉誰作此語，信傍佞人，捉一賢臣，仰使剝脊，取百兩肉。（《百喻經•人說王縱暴喻》）使用指示代詞及其相應的限定詞所表示的回指照應關系叫做指示回指，一般是通過指明事物在時間或空間上的遠近來確定所指對象的?！栋儆鹘洝分谐霈F的遠指指示代詞有“彼”，近指指示代詞有“此、是”等。如：（12）我有財錢，不減于彼，云何頃來而不造作如是之樓？（《百喻經•三重樓喻》）（13）譬如昔日有二小兒，入河遨戲，于此水底得一把毛。一小兒言“：此是仙須。”一小兒言“：此是羆毛。”（《百喻經•小兒爭分別毛喻》）（14）昔有一人，共他相嗔，愁憂不樂。有人問言“：汝今何故愁悴如是？”（《百喻經•共相怨害喻》）上三例中，指示代詞都需要到前文尋找其所指代的內容，由此篇章的結構緊密銜接起來。   四、時間連接成分———關注行為過程的銜接手段   譬喻佛經的寓體部分是典型的敘事語篇，重視事件與過程的記錄。時間標記有助于更清晰地敘述事件過程，是敘事文體的一種表達形式。廖秋忠（1986）指出：“一系列相關事件或一個事件的幾個階段發生的時間，如果按其先后順序排列，同時又包含或蘊含起始時間，那么這些時間就構成了一個時間序列。”《百喻經》講述在過去時間里發生的事件，所以常在寓體部分開頭的存現式復句中出現過去時點詞語“昔、往、昔時、往昔之世”等，如例（2）-（5）。又如：（15）昔有愚人，頭上無毛。時有一人，以梨打頭，乃至二三，悉皆傷破。（《百喻經•以梨打頭破喻》）（16）往昔世時，有婦女人，始有一子，更欲求子，問余婦女：“誰有能使我重有子？”（《百喻經•婦女欲更求子喻》）先時連接成分“先、向、初時、時、爾時”等作為標記，表明將要敘述的事件或環節是發生在正在敘述或默認的事件或環節之前。如：（17）其于初時雖無凈心，然彼其施遇善知識便獲勝報。不凈之施。猶尚如此，況復善心歡喜布施。是故應當于福田所勤心修施。（《百喻經•五百歡喜丸喻》）（18）爾時遠人既受敕已，堅強其意，向師子所。師子見之，奮激鳴吼，騰躍而前。（《百喻經•五百歡喜丸喻》）后時連接成分有“即、遂、后、后日、卻后、其后、后時、然后、卒、終、便、遂便、復、又、更”等。它們是以某一具體事件或事件中具體環節的發生時間為參照點，在敘述發生在這一時間點后的事件或環節時使用的時間連接成分。后時連接成分是《百喻經》時間連接成分中數量最大的一類。如：（19）到余富家，見三重樓，高廣嚴麗，軒敞疏朗，心生渴仰，即作是念“：我有財錢，不減于彼，云何頃來而不造作如是之樓？”即喚木匠而問言曰：“解作彼家端正舍不？”（《百喻經•三重樓喻》）（20）鬼聞其語，尋即遠避。此人即時抱篋捉杖躡屐而飛。（《百喻經•毗舍闍喻》）包括《百喻經》在內的佛典譬喻經復句種類齊全，各類復句數量不均，其中連貫復句最多，①約為6090例，占總數的40.17%；其次為因果復句，約為3479例，占總數的22.96%，遠遠少于連貫復句的用例數量。這種分布情況與譬喻經的敘事性文體相關，敘事主要依據時間的連續性和動作的連貫性，而連貫復句最適合表達這種時間連續性和動作連貫性。連貫復句中常用的關系詞語如“然后、遂便、即、即便、遂”等能夠將故事情節依照時間和邏輯順序緊密銜接起來。   五、語篇結束標記———寓體與寓意的銜接   廖秋忠（1986）指出，總結連接成分就是把前面己說過的話加以歸納，用單的一句話或幾句話把要點概括出來，主要是幫助讀者或聽者掌握作者或說的意圖。胡壯麟（1994）認為，總結關系既可以對己經發生的事件作一總結性回顧評論，也可以對未來事件作出展望?？偨Y連接詞語可以連接句子與句子，或者段落與段落等不同層級的語言成分之間。段落間總結連接成分一般位于句首，它們往往和后一段落融合在一起。語篇結束標記也就是整個語篇結尾一段中，由該段第一句話充當的顯性標記成分。作為篇章結束的成分越長，越需要一個結束標記。在譬喻經文體中，寓意是文章不可缺少的點睛之筆，因此篇章結束段落一般都比較長。所以，語篇結束標記也就是必不可少的內容?！栋儆鹘洝返?8篇文章無一例外地使用了語篇結束標記?！栋儆鹘洝肥褂每傮w認同連接成分充當譬喻故事的結束標記，銜接寓體與寓意，實現譬喻故事的篇章連貫。典型的譬喻經主要使用總體認同連接成分來連接寓體與寓意等兩個部分?？傮w比較就是從整體上來對于兩個事件或事物進行比較，因為進行比較在提及一事物時總會是人聯想起另一事物，于是相互之間形成照應。一般來說，總體比較總是分為相互對立的兩個部分，總體認同和總體不同。但《百喻經》中的情況有點特殊。寓體部分講述一個具體的故事，在寓意部分闡明相關的佛理，采用相似的例子來從正面進行說明而不是否定相反的方向來進行說明。因此，在《百喻經》等典型譬喻經中，只有總體認同的比較照應，而沒有總體不同的比較照應。在譬喻經中經常出現的總體認同銜接成分有：不別、相似、無異、無有異、猶如、猶、若、譬如、譬、如、亦如、此亦如是、彼亦如是、亦爾、此亦復爾、亦等。這些篇章連接成分又可分為比況類與按斷類兩種。比況類語篇結束標記的功能在于，將寓意部分抽象的佛教義理說教與寓體部分生動具體的事件連接起來，用后者來說明前者，指出兩者的相似之處。常見的比況類標記成分有：如、亦如、譬、譬如、若、猶、猶如等。如：（21）如彼愚人，以鹽美故，而空食之，致令口爽，此亦復爾。（《百喻經•愚人食鹽喻》）（22）猶如世間無智之流，欲贊人德，不識其實，反致毀呰。（《百喻經•嘆父德行喻》）按斷類語篇結束標記的功能在于，在寓意部分，先是簡要總結寓體部分的內容，然后列舉與之相仿或相異的外道的行為，然后用按語進行判斷。常見的按斷類標記成分有：此亦復爾、此亦如是、彼亦如是、亦復如是等。如：（23）譬彼外道，聞節飲食可以得道，即便斷食?；蚪浧呷栈蚴迦眨阶岳юI，無益于道。如彼愚人，以鹽美故，而空食之，致令口爽，此亦復爾。（《百喻經•愚人食鹽喻》）（24）猶如世間無智之流，欲贊人德，不識其實，反致毀呰，如彼愚者，意好嘆父，言成過失，此亦如是。（百喻經•嘆父德行喻）#p#分頁標題#e#   六、結論   “篇章結構研究的首要任務是找出各種文體或語體的結構要素及這些要素組成篇章的情況。這種研究首先涉及篇章結構單位與結構層次的確定以及結構單位的關系與組合。”（廖秋忠1992）漢譯佛經分為經部、律部與論部三大類別，經部佛經以敘事為主，律部佛經中有許多規范佛教徒行為的說明性內容，論部佛經是一種重視邏輯推理的論說文體。每一部類佛經都有著自己明顯的文體特征，又表現為不同的語言面貌。比方說，論部佛典把通過論議問答進行辨理作為特定寫作目的，對名相事理的辨析、條分縷析的論說結構，以及因明三支作法的運用使得論部佛典呈現出鮮明的論說文體特征。（王繼紅2011）譬喻經篇章結構銜接方式的選擇也正是其敘事文體所決定的。典型的敘事文體重視時間連續性，所以譬喻經中有大量的寓題中動詞的復現現象，并且頻繁使用時間連接標記成分，構成敘事時間線索。典型的敘事文體關注動作行為的主體，所以譬喻經大量使用存現式復句、代詞回指等銜接手段來實現語篇結構的連接。語篇結束標記成分將寓體與寓意連貫起來，并最終實現了譬喻經的教化功能。

一、高中語文教材中文學作品的定位

依據《語文課程標準》，高中語文教材中文學作品的定位也很高。這一點可從下列兩個方面看出來。一方面是文學作品在選文中的分量。人教版《全日制普通高級中學教科書（必修）•語文》中文學作品占比約70%，人教版《普通高中課程標準實驗教科書•語文》（必修1-5）中文學作品占比約65%。就粵教版高中語文教材而言，必修1-5的選文，傳記5篇，散文11篇，文言文19篇，科學小品5篇，議論文5篇，新聞6篇；現代詩19篇，古詩28篇，小說11篇，劇本5篇。合計非文學類51篇，約占45%，文學類63篇，約占55%（這里只計“基本閱讀”和“拓展閱讀”篇目，不計活動單元中的“參考閱讀”篇目，也不計選文篇幅的長短；所用的文學概念為“純文學”概念）。另一方面是“推薦閱讀”中文學作品的分量。以粵教版高中語文教材為例，必修1有《朱自清散文全集》《三國演義》，必修2有《飛鳥集》《園丁集》《家》，必修3有《吶喊》《彷徨》《唐詩三百首》，必修4有《紅樓夢》《論語》《孟子》，必修5有《語文常談》《莎士比亞悲劇四種》。合計非文學類4部，約占31%；文學類9部，約占69%。

二、高考語文中文學作品的定位

一是高考大綱。無論是命題指導思想，還是考試能力要求，抑或考試內容，2013年廣東省高考語文考試大綱都依循著國家教育部頒布的《語文課程標準》。就其精神和內容而言，前者與后者大體上是一致的。比如，語文考綱在“古詩文背誦篇目”方面的要求，文言文是22則，占31%；詩詞曲是48首，占69%。文學類的比重跟《課程標準》一樣，明顯高于非文學類。再如，語文考綱在“選考內容”上對“文學類文本閱讀”與“實用類文本閱讀”的要求也明顯不同。關于“文學類文本閱讀”，考綱在“鑒賞評價D”方面要求考生“品味精彩的語言表達藝術”“欣賞作品的形象”“領悟作品的藝術魅力”“對作品表現出來的價值判斷和審美取向做出評價”；在“探究F”方面要求考生“對作品進行個性化閱讀和有創意的解讀”。所有這些，在“實用類文本閱讀”的相關要求中是看不到的。這至少說明高考大綱能夠將“文學類文本”當作極具特色的文本來定位。

二是高考試題。總的來說，文學作品在歷年高考語文試題中的地位較低。這里以近五年廣東省高考語文試卷為例進行分析。由于文學作品在廣東省高考語文試卷中的分量不大，所以筆者集中討論試卷中那些已出現、可能出現或者應該出現的考查文學作品的題目。首先是第二大題，考查“古詩文”（35分）。第5-9小題為“文言文閱讀”（22分），第10小題為“詩詞閱讀”（7分），第11小題為補寫“名句名篇”（6分）。第11小題補寫的“名句名篇”：2009年（1）（3）（4）為詩詞，2010年（2）（3）為詩詞，2011年（2）（4）為詩詞，2012年（3）為詩詞，2013年（3）（4）為詩詞。計5年第11小題，詩和文各占50%。也就是說，第11小題考“詩”的分數年均3分。合計第二大題考“古詩文”的分數和比例：詩10分，占29%；文25分，占71%。顯然，這樣的古詩文比例與《語文課程標準》以及廣東省高考大綱的精神并不一致。

其次是第四大題“文學類文本閱讀”和“實用類文本閱讀”的選考（15分）?？v觀近五年的試卷，“文學類文本閱讀”一組試題，既沒有詩歌，也沒有劇本。2010年是德國作家沃爾夫岡•博歇爾特的小說《面包》，其他各年均為散文：2009年是張煒的《耕作的詩人》，2011年是陳秉汗的《嚴冬海獵》，2012年是韓開春的《荷葉》，2013年是師陀的《過嶺》。限于篇幅，此處不對這四篇散文是否都屬于“文學類文本”進行討論，而只從文類上講，即便散文是文學作品，可跟詩歌、小說、劇本等文體相比，散文的文學性（藝術性）最弱，是最不具有代表性的文學作品。然而，5年高考試題中竟有4年把這種最不具有典型意義的文學體裁當作“文學類文本”來考學生，5年總占比達到了80%，可見文學作品在高考語文中的地位是弱化了。

最后是第六大題的“作文”（60分）?？v觀近五年的高考語文試卷，雖然該題有“文體不限”“自定文體”之類的說法，但相關的要求或說法又讓一些文體無容身之地。比如，2012年高考作文試題這樣要求：“上面的材料引發了你怎樣的思考？請結合自己的體驗與感悟，寫一篇文章。”暫且不說“引發了你怎樣的思考“”結合自己的體驗與感悟”是如何引導考生“確定文體”的，只說“文章”一詞，就把寫“詩歌”或“小說”的路給堵了———懂行的人都知道，詩歌、小說等可稱為文學作品或作品，而不宜稱作文章。這里的分析并非討論高考作文相關要求的科學性或者合理性，而是想借此說明，具有豐富想象力和審美創造性的文學作品在“高考作文”中是缺乏應有地位的。

著名學者余光中曾經用旗與風的關系來比喻譯語和原語的關系:“譯文是旗,原文是風,旗隨風而舞,是應該的,但不能被風吹去。”   所以在文學翻譯過程中,怎樣體現原作特征,是譯者時時刻刻都要考慮的問題。我們說翻譯的任務是實現語際間完善的意義轉換和準確的意義對等,而在翻譯過程中忠實地再現原作作者的特點和風格是成功完成翻譯任務的必要條件之一。所以,對于譯者而言,必須有強烈的語境意識,不僅理解原文,必須緊扣語境,反復琢磨,譯語表達也必須緊密聯系語境,準確達意傳神。   一、語境和翻譯的關系   語境(context)是指語言文字一經使用后所處的語言環境。王宗炎主編的《英漢應用語言學詞典》把語境定義為“上下文,即詞、短語、語句或篇章的前后關系”,并且指出,“上下文常?？梢詭椭斫庠~或短語等語言成分的特定意義”(第79頁)。語境在英漢翻譯中起著至關重要的作用。   如何做到旗隨風而舞,又不被風吹去,就看譯者對英漢雙語的語境理解了。   余光中說過“一部作品經譯者手筆轉化為新的文本,要克服語言和文化上的差異所造成的障礙,度越藝術傳達上的難關,最終達到一個相對完美的境界。文學的翻譯是原作在譯語文化語境里的再生,其目標自然不會是對等或等值”(余光中,1994)。許均也說過,在翻譯的過程中,特別是在筆譯中,語言時時都束縛著譯者,不少譯者眼中只盯著原文的詞、句和結構這些屬于語言層次的東西,成了他們的奴仆,難以從中解放出來。結果翻譯出來的東西只是一種文字層次的轉移,徒具其形,而原文的意義和精神沒有達到很好的傳達(許均,1998)。   從這兩位專家的話我們不難得出這樣的結論:翻譯是根據雙語間語境特點的文本轉達,所謂文本轉達,不僅要從文字層次,也要從意義和精神層面進行轉達。但是怎樣進行好這種轉達呢?譯者必須具有強烈的對等意識,既保持原作豐姿,把原作的內容、情感、表現手法等用目的語忠實地表達出來,不任意增減或刪改,又不至于使自己的翻譯風格影響作者風格的體現,力求其解。下面以英漢雙語互譯為例,體驗語境對文學翻譯的影響。   二、語境在翻譯實踐中的運用   (一)語境與詞義的準確翻譯   選擇準確的詞義是正確理解原文的第一步,也是翻譯中的一大難題。而英語中的多義詞比比皆是,這就要求我們把多義詞放在語境中充分理解,找出相關含義,從而作出正確的判斷。   (二)語境與語意的優先傳譯   通過分析原文的語法結構,可以幫助我們理清各個結構層面的關系。然而有些英語句子,僅憑其表層結構仍無法判別各成分間的隸屬關系,必須依靠語境的關聯,通過邏輯分析,才能做出正確的判斷。   (三)語境與文體相符   錢鐘書的觀點:“好譯本的作用是消滅自己;它把我們向原作過渡。”我們大家都知道,語言和情景語境是相互關聯的。所以,在翻譯中,譯者的任務就不光是基本語義的等值傳遞,還必須同時做到文體對等。   (四)語境與意境吻合   清末著名學者王國維曾說:“其文章之妙,亦一言以蔽之曰:有意境而已,何以謂之有意境?曰:寫情則沁人心脾,寫景則在人耳目,述事則如其口出是也。”“意”和“境”高度融合在一起,就自然形成了一種可以引發讀者想象和聯想,使人恍若身臨其境的藝術境界。讀詩而能品味它的意境,正是審美意識的萌芽。   我們欣賞文章,只有進入意境,才能切實領悟其中的韻味,體味作者的情態和獲得美感。同樣道理,在作翻譯時,譯者也要力求盡可能的把文章中的“意境”體現出來。“靈妃顧我笑,粲然啟玉齒。”郭璞的“游仙”詩句呈現了多么生動誘人的表情。如果譯成“靈妃看我笑,明亮露白牙”,說得還是那件事,但已面目全非了。問題還不全在雅俗之分,因為“粲然啟玉齒”一句音容并茂,不但好看,更且好聽。粲、啟、齒同為齒音,而且同距間隔出現,音響效果絕妙。文言譯為白話,已經大走其樣,一國文字要譯成他國文字,可見更難(余光中,1994)。例如:潯陽江頭夜送客,楓葉荻花秋瑟瑟。   以上的討論說明語境在翻譯中所起到的重要作用。我們在翻譯過程中必須牢記"Nocontext,notext"這一原則,以語境為依據,把對文本的把握真正落實到微觀分析上,扎實掌握和靈活運用兩種語言,結合兩種語言文化,字斟句酌,反復推敲,努力提高譯作的質量。只有這樣,才能收到大旗“迎風招展”的藝術效果。

第一篇：高中語文實用類文本閱讀策略

一、實用類文本概述

我們要分清什么是實用類文本，此類文本主要包括哪些文本類型，這些文本類型各有什么樣的形式特點，實用類文本閱讀的題材主要有新聞類文本、訪談類文本、傳紀類文本、調查報閱讀等。每種文本都有自己的形式特點，以傳遞不同的信息，以新聞類文本為例，它有迅速及時、內容真實、語言簡明等基本特點，文體結構一般分為標題、導語、主題、背景結語等部分。對于不同的結構部分都有不同的信息傳達，如導語會概述新聞的主要內容或者事實，鮮明地揭示新聞的中心思想，如果學生在語文學習過程中牢固地掌握了新聞文體的相關知識點，對于考試項目中所指中心思想的考核直接就可以從導語中來尋找答案。另外對于訪談類文本，我們就可以理清關于訪談的初衷，通過訪談需要達成什么樣的結果，根據這個思路準備查閱資料，了解訪談背景，準備訪談紀要，確定訪談主題。要有敏銳的眼光，善于發現新問題、新亮點、新材料、見微知著，準確判斷這些新材料中蘊含的價值。從整個完整的訪談過程著眼，準確理解文意，從而正確判斷考核項目。對于傳紀類文本、調查報閱讀等也都可以按照此種思路，掌握文體特征及相關的知識鏈接，深刻理解文意，從而對于考核項目做出正確判斷。雖然各種文體各有不同的特點，但是對于此類文本也有共性規律：結構簡單明了，語言準確鮮明，表現手法相對單一。相對來說，對于實用類文本的規律和特征也就比較容易把握，但是我們也不能因此輕視了此類文本閱讀，要在同與不同之間，找出關鍵點，從而達成從文體的角度準確而鮮明地理解文意。

二、實用類文本閱讀考查形式分析

我們需要特別注意文本閱讀的考查形式，實用類文本閱讀一般考查方式有兩種，一種就是結合文體考察文體相關的知識點，包括該文體的理論知識及寫作要求等，這也是我們在前面強調通過掌握文體知識來解答考核項目；另一方式就是把文本閱讀作為一般的閱讀材料，考察學生的綜合閱讀理解能力，不涉及文本的文體特征。

三、高中語文實用類文本閱讀策略分析

我們需要綜合理解文章的中心思想，通過對文本的反復閱讀，充分理解文意，站在全文的角度分析和理解文章傳達的信息，通過信息掌握，對于解答項目中不符合文意的部分做出排除。這一點從表述上比較簡單，但是這更是學生平常文學知識沉淀的升華，只要學生在平常的學習過程中注意閱讀，廣泛涉獵，增強了文感，提高了文學素養，對于文字的理解對于文意的掌握自然就會有很好的效果，這也是目前在校高中學生比較欠缺的部分，需要我們的教育工作者在平常教學過程中多給學生創造閱讀的環境，正確引導學生的閱讀方向。掌握了實用文本閱讀的基本策略，學生在學習過程中也要注意一些要領。

第一篇：初中語文高效課堂閱讀教學

摘要：

語文在初中的教學中占據重要的地位，而在語文的教學和學習中，閱讀是非常關鍵和重要的一個環節，本文將對如何提高初中語文課堂閱讀的效率進行闡述和討論。本文分析和研究了現階段初中語文教學的現狀，針對現存的一些問題進行有針對性的討論，給出了一些解決策略以供借鑒。

關鍵詞：

初中語文；高效；課堂閱讀；對策

教學方式隨著社會的進步和發展，也逐漸進行了改進和完善。對于語文這門學科來說，在初中的教學中占據重要的位置，其中，閱讀能力在很大程度上能夠代表一個學生的語文水平。如何才能夠提高初中語文的課堂閱讀效率，是相關的教育工作人員和學者應該思考和解決的問題。

一、初中語文課堂閱讀教學現狀