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一、后現代主義教學觀 20世紀70年代，后現代主義逐漸成為西方社會進入后工業時代的一種代表性哲學和文化思潮。后現代主義主張“向一切人類迄今為止所認為究竟至極的東西進行挑戰，志在摧毀傳統封閉、簡單、僵化的思維方式”。 后現代主義對于教學也產生了重大的影響，教學觀發生了重大的變革。后現代主義教學觀的代表人物，美國路易斯安那大學的William.E.Doll，Jr．推出了4R的后現代主義課程標準:豐富的(rich)、回歸性的(recursive)、關聯的(relational)和嚴密的(rigorous)。豐富性主要涉及課程要有一定的深度，以及對課程的多維解釋;回歸性指形成自我感受的方式，這種自我感受產生于和他人、環境、文化進行的反思性的相互作用之中;關聯性包括課程結構的內在關系，以及與外在文化、世界的相連;嚴密性指不確定性和解釋性的組合，對不確定性所具有的復雜性和解釋的詮釋學予以組合，學校既是批判性的又是支持性的。 Doll強調課程并不是一種包裹，而是一種過程，即對話和轉變的過程。會話是核心，會話引起反思，反思則使人轉變。因此，課程本身應是發展的、動態的。Doll的新的后現代主義課程觀包括:一是課程是發展的;二是課程的發展具有開放性和靈活性，課程目標是生成性的;三是課程的組織不再囿于學科界限，而是向跨學科和綜合化方向發展;四是從強調積累知識轉向發現和創造知識;五是尊重個性和價值多元。后現代主義教學觀認為教學過程是一種自我創生過程，是學習者對教育信息的有選擇性的吸收，然后將其內化為知識、感情、意志，并外化為行動的過程。因此，后現代主義教育觀中的師生關系也產生了變化。在傳統教學中，教師的權威性、主導性，學生的被動性受到了懷疑。Doll認為教師是“平等者中的首席”，“從外在于學生情景轉化為與這一情景共存”。教師應成為學生學習的支持者、幫助者和咨詢者。學生應是學習的主體，其個性和差異性也應受到尊重。同時，學生也是學習過程的批判者，要批判性地思考教學內容。作為后工業時代的代表性思潮，后現代主義教學觀注定了要與先進的科學技術教育手段相互聯系。后現代主義教學觀將科學技術教育手段從輔助的、從屬的地位上升為與教師同等甚至更高的地位。 二、后現代主義與互文性 互文性是文學理論和文學批評中的一個頗具影響力的概念。互文性最初以超越形式主義、結構主義為目標。1969年，法國學者Kristeva首次提出了互文性這一術語。Kristeva的互文性理論受到了Saussure和Bakhtin的理論影響。她發展了Bakhtin的對話性、復調、狂歡等概念，并增加了其心理維度。Kristeva將互文性定義為:一個語篇是對“一些語篇的重新排列，是一種互文組合:在一個語篇的篇幅內，來自其他語篇的言論相互交叉和中和”。隨著互文性的理論發展，互文性發生了廣義互文性和狹義互文性的流變。Genette將互文性歸為五類跨文本性中的一類，即兩篇或幾篇文本共存所產生的關系，手法為引用、抄襲和暗示。在Genette的理論中，互文性被限定在非常狹窄的范圍內，其理論標志著狹義互文性的開始。 狹義的互文性用來研究文學手法，廣義的互文性則是Bakhtin對話性的廣義的外延?；ノ男缘牧硪惶攸c是對讀者地位的提升。其代表人物RolandBarthes宣揚的“作者之死”，標志著作者權威和文本唯一解釋性的飄散殆盡，取而代之的是讀者地位的上揚。Bloom的詩學誤讀進一步強調讀者對于作品的創造性閱讀。 互文性是后現代主義的主要特征之一。Pfis-ter甚至認為，互文性是后現代主義的一個標志，如今，后現代主義與互文性是一對同義詞。互文性與后現代主義具有相同的哲學內涵。正如上文所說，互文性起源于Bakhtin的對話性、復調、狂歡等概念。Hassan曾指出:“狂歡，這個詞自然是巴赫金的創造，它豐富地涵蓋了不確定性、支離破碎性、非原則性、無我性、反諷和種類混雜等，狂歡在更深一層意味著‘一符多音’———語言的離心力，事物歡悅的相互依存性、透視和行為，參與生活的狂亂、笑的內在性，至少指游戲的、顛覆的包孕著更生的因素。”由此看來，互文性和后現代主義都是基于非中心的多元性特征。Hassan曾制作了一個現代主義與后現代主義的對比表，其中互文性是后現代主義區別于現代主義的一個重要特征。 Lash強調:“如果文化的現代化是一個分化的過程，那么，后現代化則是一個去分化(de－differen-tiation)的過程。”互文性強調所有文本的相互交織和融合，因此互文性是去分化的一種典型標志。 上文提到的Genette的狹義的互文性概念，Barthes宣揚的“作者之死”，Bloom的詩學誤讀無不體現著后現代主義強調的游戲性、不確定性、反諷性、去分化、多元化和非中心化的特點。 三、大學英語閱讀教學中存在的主要問題 (一)教學內容的制約 由于學生所具有的知識背景不同，喜好興趣也不同，因此對于課文內容的偏愛也不盡相同。 此外，在實際操作中，我們發現有些課文內容與學生實際生活和背景知識脫節，如果教師不能有效地組織教學活動，其教學效果令人擔憂。對于這些內容相對抽象的文章，很多教師容易將其變成傳統的“布道”性質的課程，其授課重點又回到詞句、語法分析之中。 (二)學習者錯誤的自我定位 很多學生將自己的學習角色定義為信息的被動接受者，而非知識的積極構建者。從閱讀的角度來看，很多學生還在使用傳授性質的學習模式，他們在閱讀過程中傾向于選擇表面層次的閱讀策略，或根本不使用閱讀策略，而非深層次、積極的閱讀策略。傳授性閱讀模式與后現代主義教學觀背道而馳，前者忽略了文本的個性化以及閱讀者和文本之間的對話性，用同一的閱讀策略對待所有文本。 #p#分頁標題#e# 四、后現代主義互文性視角下的解決方案 Lenski描述了三種讀者可以建立互文聯系的方法:一是聯系(associating):過去的某一文本與現有文本相聯系。二是合并(integrating):過去的知識被應用于現有文本。三是評價(evaluating):讀者在比較過去文本與現有文本時所使用的個人評價、價值判斷、總結和概括。 Barthes曾經說過:“任何文本都是互文本;在一個文本之中，不同程度地并以各種多少能辨認的形式存在著其他文本。例如，先前文化的文本和周圍文化的文本。”Spivey將互文性定義為:“互文性是作者一方的暗示(implication)，讀者一方的推理(inferences)。”Hurrel和Sommer將互文性定義為:“文本、媒介和體裁之間的聯系、關聯和參照。”后現代主義互文性對大學英語閱讀教學中存在的問題提供了一定的解決辦法，從教學內容上來說，我們可以將抽象的文本與學生熟知喜愛的流行文化文本相結合。由Barthes的理論可知，既然所有的文本都是先前文化和周圍文化的交織，那么流行文化在某種程度上也存在著與先前文化或其他文化的互文。在實際操作中，教師可以針對某一主題為學生提供各種跨學科、跨體裁的文本。在教學方法上，教師應當幫助學生建構各文本之間的聯系，從而擴大學生的知識背景和視野，擴展思考的角度，學會批判辯證地看待問題。互文性還可以幫助學生將所學內容與先前所學內容建立聯系，從而鞏固學生的學習效果。此外，由于有效的閱讀基于讀者所具有的語言、文化、思維方式等背景知識，以及對作者暗示的有效推理，因此教師應當幫助學生掌握推理、思辨等較深層次的閱讀策略。 后現代主義的互文性不僅體現在文本上，也體現在其他文化表現形式上，如繪畫、影視等。閱讀教學應與現代媒介相融合，如流行電影、音樂、視頻等。Kasper曾指出，影視文本和紙質文本的相互交融可以幫助學生將紙質文本中的概念形象化。Wood認為:“電影提供了有趣和有意義的語境，使之易于記憶，并且由于其所掌控的有效和生動的語言驅使環境，從而能夠促進學生語言技能的發展。” 接下來，筆者將以《新視野大學英語讀寫教程》第三冊第七單元第一篇課文為例，具體說明后現代主義互文性在閱讀教學中的應用。這篇課文介紹了美國玫瑰花傳統銷售行業與種植行業所面臨的問題及相應解決方法，學生對此主題的背景知識不多，對于為何選擇“ARoseIsaRose”作為標題更是不解其意。教師可以首先運用不同的預讀策略幫助學生喚起相關主題的背景信息，然后向學生提供各種跨體裁并與流行文化相結合的文本，從而提高學生的閱讀興趣，并使學生理解作者這樣定題的目的，以及在同一題目之下不同體裁如何開展自己的寫作任務。在閱讀過程中，教師要引導學生相互進行討論，從而互相幫助構建更為完整的知識體系。例如，教師可以先向學生介紹一下這個題目的出處，它源自GertrudeStein的詩歌《圣徒艾米莉》，借以表達僅僅使用事物的名稱就會引起人們對這一事物的想象和情感，這句話的意思逐漸演變為“事情本身就是這樣”。之后，人們將其應用于不同的文體之中。 比如，紐約大學的TeyMeadow將其作為學術論文的題目，來探討法律界所面臨的性別重新分類的問題。CNN將其作為2011年2月10日的一篇報道題目，從中對比了情人節當天，世界各國玫瑰花的價格，介紹了在中國不同玫瑰花支數的不同含義，探討了美國玫瑰花大量依靠進口的原因等。SusanAshton的同名流行歌曲將其演繹為即使身處困境也要相信自己，不要因為別人的評論而妄自菲薄，只有堅持到底的人才會成為最后的勝利者。后人對“一枝玫瑰是一枝玫瑰”的效仿也很多。比如，1981年前英國首相撒切爾夫人在談到愛爾蘭共和軍時說到:“犯罪是犯罪還是犯罪”，借以表明“無論你怎么稱呼它，暴力犯罪就是違法的犯罪”。南非萊利銀行的廣告宣傳語:“銀行不是銀行不是銀行”(Abankisn’tabankisn’tabank．)來突顯現代銀行與傳統銀行的不同。在提供了以上諸多跨體裁的文本后，教師可以進一步引導學生進行思考和討論，從而提高學生的思辨能力。 五、結語后現代主義觀照下的互文性在大學英語閱讀教學中的應用不僅可以提高學生的學習興趣，還可以改變學生看待事物的方法。通過文本的互文性理解，使學生逐漸意識到他們所閱讀的某一文本只基于某一作者的某一方面的觀點，而不是事物的全部面貌，從而培養學生在互文性的基礎上進行綜合、思辨、質疑、創新的能力。互文性也為我們在教材編排上提供了新的思路。比如，現在很多教材中一個單元下有多篇課文，這些課文在內容和體裁上聯系不大。在實際教學中，往往只取其一，而將其他幾篇棄而不用，造成資源的浪費。那么，我們可不可以將每個單元下的文章都編排成同一主題的不同體裁，或不同觀點的文本。 通過讓學生自己閱讀、討論、思辨，掌握同一主題的不同表達方法和不同觀點，熟悉不同文體的不同詞匯選取方式、句子組織和文本組織結構，掌握思辨、推理、綜合等深層次文本閱讀策略。文本的編排可本著從易到難的原則，即從學生最熟悉的體裁到最為陌生的體裁，從而有利于知識框架的建構。文本的選取還應注意與流行文化相結合，以便更接近學生的背景知識。