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摘 要：對外漢語教學正日益成為“漢語國際化”、傳播中國文化、建構中國文化形象的重要平臺和載體。筆者以美國小學生作為個案，通過分析“美國小學生眼中的中國文化形象”問卷調查結果，探析在對外漢語教學過程中漸進式地建構中國文化形象的策略。
關鍵詞：美國小學生 對外漢語教學 建構中國文化形象
隨著“孔子學院”頻頻落戶世界五大洲的著名學府，對外漢語教學正日益成為“漢語國際化”、傳播中國文化、建構中國文化形象的重要平臺和載體。如何借助于全球興起的“漢語熱”的大背景，在對外漢語教學中立足于不同的學生對中國文化形象的認知特點和認知結果來幫助“受眾者”逐步建構中國文化形象是對外漢語教學值得探討的領域。
一、中國文化形象建構現狀
國家形象是“國家的外部公眾和內部公眾對國家本身、國家行為、國家的各項活動及其成果所給予的總的評價和認定”。[1] 國家形象的呈現方式是多層次的，具體表現為文化形象、政治形象、經濟形象、外交形象等。自1978年改革開放至今，由于迅速崛起的中國經濟受到國際社會的廣泛矚目，因此中國國家形象主體上憑借“經濟牌”[2]之支撐而建構起影響力日增的經濟大國形象，但囿于中西文化的異質性、中國文化傳播策略準確定位的難度等因素，中國文化形象的國際建構還未盡如人意。
眾所周知，建構中國文化形象既是中國經濟發展過程中亟需同步進行的戰略平衡行為，也事關中國在全球多元文化中明確自身的文化身份和文化地位。目前中國文化形象的建構依然是以國家相關部委極其下屬黨委為主體：比如，國務院新聞辦公室、外交部新聞司極其駐外代表機構和新華社、《人民日報》、《光明日報》等權威媒體單位。雖然這些機構闡釋和構建的中國文化形象具有相當的權威性，但是由于其官方色彩過重，受眾范圍也有一定的局限性。學界就建構中國文化形象的相關討論也日漸增多：比如，從傳媒學角度討論中國文化形象的構建方式：（孫春英 2010）[3]、(趙曉紅 2010)【4】或比較文學中中國形象的建構：（代迅 2004）【5】、（吳秀明 方愛武 2010）[6]；也有學者立足于對外漢語教學的角度，但大部分研究都著墨于對外漢語教學中文化教學方法與理論的探討：(李楓 2010)[7]（阮靜 2010）[8]。關于在對外漢語教學過程中如何建構中國文化形象的相關討論還不多見。
筆者將以美國小學生作為個案分析對象，以筆者進行的“美國小學生眼中的中國文化形象”調查結果為基礎，結合自身在美國小學的對外漢語教學實踐，探析對外漢語教學中中國文化形象建構的漸進式策略。
二、調查:美國小學生眼中的中國文化形象
美國人如何看待中國，特別是對中國文化的認知，可以回溯到早期美國來華的商人、外交官和傳教士的諸多記述中，而其中尤以傳教士的影響為最大，如：衛三畏（Samuel Williams)、明恩溥（Arthur Henderson Smith）等。他們關于中國的相關記述乃至后來的學者的中國研究，如：費正清(John K. Fairbank)等多為對晚清時期的中國和近代中國的認知。隨著互聯網的興起、全球化的推進、影視業的發展，現代美國人民獲取了解中國的信息與資源更為便利和迅捷。但不同的群體有鑒于年齡特點、知識積累、閱歷深淺、文化價值觀等諸多因素的影響，形成的中國文化形象也迥然有別。筆者曾于2009年至2010年在美國密西根州 Thorne 小學從事為期一年的對外漢語教學工作。有感于美國小學生這個群體到底在多大程度上了解中國和中國文化，筆者自行設計了“美國小學生眼中的中國文化形象”問卷調查。
調查對象為筆者任教小學一至五年級近500名美國小學生。鑒于小學生年齡偏小、認知水平有限、知識結構不全面和生活閱歷淺顯等特點，筆者在設計調查問卷內容時,主要選用與小學生日常生活貼近的五個“物質文化”的話題，并根據學生的不同年級采用不同的回答方式，即1-2年級學生口頭回答問卷而3-5年級學生筆頭回答問卷。
針對問題一，即“你所知道的中國人有哪些？請列舉三個或以上的例子”，98%的學生列舉了李小龍和成龍；90%列舉了李連杰；80%列舉了凱蘭、花木蘭。針對問題二有一定的認知渠道，即“你所知道的中國食物是什么?請列出三個或以上的例子”，99%的學生認為是fortunate cookie（簽語餅）；95%認為是甜酸雞；90%認為是春卷。針對問題三，即“你生活中所看到或接觸到的中國元素有哪些？列舉數量不限”，學生的舉例包括龍、燈籠、 紅色、中國字、熊貓、扇子、Made in China、長城等。對于問題四，即“你所知道的中國城市有哪些？列舉數量不限”，90% 的學生知道北京，而70% 的學生列舉了東京（參與調查的學生普遍分不清楚中國和日本是兩個不同的國家）。對于問題五，即“你是通過什么方式來了解中國？列舉數量不限”，98%的學生通過電視或電影，也有部分學生通過當地的中餐館（80%）以及中文課（75%）了解和認知中國文化。
從以上調查結果我們發現：第一，美國小學生了解中國文化的渠道呈現多元化趨勢。美國小學生不僅可以通過影視節目了解中國文化而且還在日常生活中親身體會到不同層面的中國文化。在全球化的諸多表現方式中，文化全球化是重要的方式之一。隨著美國文化對中國人的生活產生著影響，中國文化的不同層面也正在潛移默化地影響著美國人生活的方方面面：比如，中國美食；各種有著Made in China標簽的美國人生活常用品、中國功夫片等。有一個值得注意的現象是：有75%參與調查的學生認為中文課也是可以讓他們了解到中國文化的渠道之一。由此可見，對外漢語教學也在成為學生們了解中國文化的主要渠道之一。第二，美國小學生對中國文化的認知結果存在多傳統少現代認識的現象。問題一和問題三的調查結果顯示：中國功夫、龍、燈籠等這些傳統中國文化的符號依然是構成美國小學生眼中中國文化形象的主題。除了在問卷中反映出美國小學生多傳統中國文化認識少現代中國文化認識的現象以外，筆者在對外漢語的教學過程中也發現同樣的現象，就此問題筆者在本文第三部分另有討論。第三，美國小學生對中國文化的認識存在文化形象的異質化。從調查的結果來看，美國小學生所了解到的中國文化已經不是“原汁原味”的中國文化而是中國文化在美國“本土化”的產物。以問題二為例，小學生們認同感最高的中國食物是簽語餅。這種小食品在美國的中餐館十分普遍，即是一種放了一張寫有祝福的字條的類似餃子狀的餅干。而在中國的餐館是沒有類似這種食物的。另外甜酸雞在美國的中餐館也是很普遍的，同時是一種被美國消費者高度認可和普遍接受的中國食物。像簽語餅、甜酸雞這種在中國本土沒有或是屬于地方性的食物，在美國卻能迎合大部分美國民眾的口味并被視為中國食物的代表，筆者認為主要原因在于中國食物在美國的本土化（localization）而導致了文化現象的異質化。正如美國的麥當勞在中國市場的本土化一樣，麥當勞公司向顧客們提供的核心食品始終是漢堡包、炸薯條、冰激凌和軟飲料等，但是它會根據中國消費者的飲食文化和習慣做調整，比如推出了麥樂雞、麥樂魚、麥辣雞腿漢堡等。當美國人到中國麥當勞既能吃到地道的美式快餐，也為麥當勞食物的本土化而唏噓不止時，我們也不會為在美國的中國餐館出現的甜酸雞和從未在中國見過的簽語餅而感到奇怪了。#p#分頁標題#e#
三、對外漢語教學中建構中國文化形象策略
基于對上述調查結果的分析，筆者就未來對外漢語教學中漸進式地建構中國文化形象的策略提出個人的三點建議：首先在考慮受眾的文化背景特點前提下，使用歸化策略導入文化話題，在學生接受中國文化之后根據受眾所處的語言學習階段、認知水平等因素階段性地展示中國文化，最后根據受眾所需，采用適宜受眾的方式來建構符合受眾的中國文化形象框架。
（一）導入：“歸化”策略為主，“異化”策略為輔讓學生接受中國文化
“人是在文化氛圍中長大的，受到其中的基本價值觀，風俗習慣和信仰的熏陶。”[9](p 3)當一種異質文化直接呈現在受眾面前時，后者往往難以一時接受或甚至還會產生排斥感；而如果異質文化以符合受眾文化背景特點的方式展現出來，受眾反而會比較自然的去接受它。一個最具代表性的例子是1998年美國迪斯尼公司制作的動畫片“花木蘭”（MuLan）。該片將一則中國味十足的中國民間故事用美國人熟悉的敘事風格來展現，同時又保留了中國元素（如片中展現的原汁原味的中國古時建筑和民風民俗等）。這部動畫片是迪斯尼公司將中國文化“本土化”的一次成功嘗試。正如該片的副導演托尼.班克羅弗特（Tony Bancroft）所說：“這是（指花木蘭，筆者注）中國人民喜愛的故事，我們盡可能尊重原著。但我們清楚，我們不會把它拍成一部中國片子，因為我們不是中國人，我們有不同的感性和不同的敘事風格”[10](p 20)。
“花木蘭”（MuLan）的成功對對外漢語教學中采用何種策略來首先讓受眾接受異質文化具有一定的啟示。我們不妨在這里借用翻譯策略的“歸化”與“異化”的概念：針對那些初次接觸中文以及這種語言所承載的完全不同于本國文化的異質文化的受眾，根據他們的年齡特點以及對中國文化這種異質文化的了解程度，我們應該在對外漢語教學文化導入的設計中考慮使用歸化策略為主，即使用受眾比較熟悉的文化呈現和表達方式來展示異質文化。當受眾通過這種方式認識異質文化時，他們會發現這種異質文化與本國文化有相似之處，繼而會在心理上逐漸接受這種異質文化。當受眾在心理上接受這種異質文化后在對外漢語教學中再輔助使用異化策略呈現出異質文化的其它部分，受眾更容易在情感和心理上予以接受。
筆者在對外漢語教學的實踐中發現一個有趣的現象：在介紹中國音樂文化的時候，筆者首先選用了具有代表性的原汁原味的中國兒童歌曲，比如：《小燕子》、《春曉》等歌曲作為文化導入。然而教學效果并不如預期理想，學生對這些音樂表現出的不是喜愛而是驚訝。筆者在隨后其它班級介紹中國音樂文化時調整了教學內容的順序，首先選用了既符合學生年齡特點也符合學生文化背景和欣賞習慣的中文歌曲來引起學生的興趣，比如，筆者選用了帶有說唱樂風格的S.H.E的歌曲《中國話》、節奏感強的流行音樂蔡依林的《日不落》、學生熟悉音樂旋律的中文版《一閃一閃亮晶晶》等。結果表明學生們對這些歌曲很感興趣，繼而激發了學生對歌曲所唱的中文內容的好奇和興趣。再以筆者的對外漢語教學實踐為例：筆者在設計“中國飲食”教學導入內容時首先采用了“歸化”策略，即作者向學生展示了從中國帶來的麥當勞和肯德基的中文版菜單。由于麥當勞和肯德基是極具代表性的美國飲食，學生們在看見這些用自己熟悉的文化方式展示但是又含有異質文化因素（中文）的東西時，表現出了極大的興趣。學生們在接受了中文版的美式快餐菜單后很自然的過渡到了對其對應的語言和中國飲食的認識和了解階段。
上述教學案例給了我們這樣一個啟示：我們在對外漢語教學過程中建構中國文化形象時應該主要采用歸化策略讓學生首先接受異質文化，以此作為過渡的橋梁，再以潤物細無聲的方式逐步介紹到中國文化的內核部分。
（二）展示：遵循文化因素教學階段性劃分原則讓學生了解中國文化
語言的層級性具有不同的層面，因此其承載的文化因素也具有層級性。[11】(p12) 文化具有物質文化、制度文化和精神文化三個層面。當兩種異質文化相互接觸時，“首先容易互相發現的，是物的層面或外在的層面。” [12](p 83)以筆者所做的上述調查結果為例，小學生的認知能力水平和特點更容易接受處于物質層面的直觀文化因素。因此學生在接受了異質文化進而過渡到了解該文化的階段后，教師應考慮對外漢語教學的過程中遵循文化因素教學階段性劃分原則，即根據不同語言學習者的認知能力、語言學習階段采用不同的文化因素教學策略來展示中國文化以幫助學生進一步建構中國文化形象。
以小學生為例，小學生處于語言學習的初級階段。處于初級階段的學習者所接觸的詞語的基本意義通常是在“物質文化”層面的。在對外漢語教學過程中對于文化因素的教學也是“形象直觀”，“點到為止”，即，用圖片、影像、故事、表演、實物、音響資料、生活實踐等直觀形象的方式來將語言與文化進行簡單的對應。再以“中國飲食”的話題為例，筆者在成功導入教學話題后，進一步給學生提出了兩個和他們的生活體驗聯系緊密的兩個問題: “Have you ever been to a Chinese Buffet?” (中餐自助餐館在美國是很普遍的大眾消費餐館)。“What is your favorite Chinese food?”(你最喜歡的中國食物是什么？)學生們對以上兩個問題表現了極大地興趣并給予了非常積極地回應。筆者通過提問的方式將話題引入到了中國飲食之后，用PPT展示中國多樣的食物，讓學生們能直觀形象的了解到中國食物的多樣性，繼而老師可以在介紹中國食物時簡要說明中國不同的區域食物的口味也不同，有些地方口味偏清淡、有些地方口味偏辣，而有些地方口味偏咸等，也可引入傳統的中國飲食和現代中國飲食，“點到為止”即可，主要是讓學生體驗中國飲食文化形式和口味的多樣性以及傳統與現代的繼承性。#p#分頁標題#e#
在對外漢語的教學過程中建構中國文化形象需要建構者根據受眾的文化背景、年齡階段以及學習階段采取對應不同階段的文化構建原則，逐步推進地完成而非急于求成。
（三）傳播：傳統中國與現代中國的結合讓學生形成中國文化形象基本框架
在學生接受并階段性的了解中國文化之后，對外漢語教學過程中建構中國文化形象就進入了傳播的階段。《現代漢語詞典》對“傳播”一詞的解釋為“廣泛散布”。[13](p 193)關于傳播的定義得到國內學者廣泛認可的還有邵培仁的定義， 即傳播是人類通過符號和媒介交流信息以期發生相應變化的活動。[14](p 30) 相較于“宣傳”（《現代漢語詞典》“宣傳”一詞的解釋則是：“對群眾說明講解，使群眾相信并跟著行動”[15](p 1424)，傳播的使命性相對模糊并出于受眾的需要，而宣傳的使命性很強，出于宣傳者自身的需要它不僅要求人們接受所傳播的觀念主張同時還號召宣傳對象能自覺地按照宣傳者的主張去行動。
在對外漢語教學中建構中國文化形象進入傳播階段，即指在考慮到受眾者的文化背景的前提下，向受眾傳遞所需要的信息。傳播的方式針對性更強且易被受眾所接受。筆者以2007年在全美播映的由華人動畫家趙凱倫創作的動畫片《你好，凱蘭》為例。該片成為了美國著名兒童節目頻道Nickelodeon的主打卡通[16]。這部動畫片以學前兒童為對象，在動畫中穿插了大量的中文和中美兩種文化背景的介紹。筆者認為決定該片成功的重要因素在于該片受眾明確、表現方式適合受眾所需；中美兩種文化穿插其中讓觀者即可以滿足對異質文化的好奇，同時也可以避免異質文化的直接輸入所導致受眾的排斥。事實證明這部動畫片對學齡前兒童的語言影響是相當大的，以筆者所任教的小學為例，近80%的各年級學生不僅熱愛具有中國特色的女主角凱蘭（以調查問卷問題一為例），而且還通過該片了解到中國文化，并將從片中學會的中文日常會話應用到日常交流之中。
在傳播的過程中，筆者認為除了要考慮符合受眾所需的傳播方式以外，還應該適時的建構傳統與現代中國的文化形象，讓學生既知道帝王宮殿、燈籠對聯這樣的傳統中國文化的符號也不會為看見高樓林立的現代中國而感到驚訝或陌生。比如，筆者鑒于調查中學生對中國城市了解的反饋結果，在介紹中國城市時選擇了北京、西安、上海、與廣州這四大城市作為代表，在介紹北京與西安時重點展示了這兩座城市的傳統性；而在介紹上海與廣州時則重點展示了其現代性。通過這種直觀形象的方式讓學生既看到他們所意料之中的傳統中國文化的元素，比如北京、西安的古城與帝王宮殿等，又感知到了現代氣息濃烈的現代中國。又如，筆者在對外漢語教學實踐中發現小學生對中國傳統節日--春節習俗很感興趣。筆者沒有采用傳統教學教授知識的方式去介紹春節習俗，而是在中國春節來臨的前一周將中文教學安排為春節習俗體驗課，包括一年級和二年級做春節習俗畫片涂色；三年級和四年級做手工紅包以及五年級寫新年祝?？ㄆ?；同時在全校組織了一場春節文藝表演。筆者分年級編排了五個反映了傳統與現代中國文化元素的春節文藝表演節目：新年好歌曲（以說唱樂的形式展示）、健康操（以現代舞的形式表演）、古詩朗誦（“春曉”、“靜夜思”）、中國功夫以及由美國同事共同參與的中國傳統手絹舞。筆者將這五個節目在中國傳統節日春節來臨時向全校做了匯報表演，既展示了學生們中文學習的成果，同時也讓學生以及觀看表演的家長們了解和體驗了中國文化的傳統與現代。
通過傳播的方式使得學生在接受和階段性了解中國文化的基礎上逐步形成了符合他們年齡和認知特點的中國文化形象的基本框架。
當然，建構國家形象不是自說自話的結果而是傳播的結果，是被傳播的接受者認同的結果。對外漢語教學既是語言的教學也是文化的傳播過程。美國小學生眼中的中國文化形象為如何在對外漢語教學中漸進式的建構中國文化形象提供了有效的參考。由于不同的評價主體會根據自身的知識、經驗和觀念對國家形象進行評價，因為評價主體會受到社會環境、生活方式、認知結構等條件的制約，形成的國家形象評價結果也會是迥然有別的。多方位的了解他者眼中的自我可以為樹立自我的形象提供方向和策略制定的參考。在建構國家文化形象的過程中應該考慮到文化差異性、受眾者的認知特點，以一種為他者易接受的、多元的、適時的方式進行文化的傳播。
總之，如何在對外漢語教學的過程中建構中國文化形象是有待于進一步探討的話題。完善與實踐對外漢語教學建構中國文化形象的理論與方法不僅有利于對外漢語教學的發展而且其所取得的成果可以為中國文化形象的建構方式和策略制定提供有益的參考。
以此文章感謝協助筆者完成“美國小學生眼中的中國”調查的Thorne Elementary School的美國同事們：Mrs. Johnsen, Mrs. Allen, Mrs. Cook, Mrs. Foster.
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