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摘 要：挫折感一直是困擾我國特崗教師的主要問題之一。自實行“特崗計劃”以來,挫折感對特崗教師的正常教學、教師職業的快速成長、職業態度及教師隊伍的穩定性等都帶來了比較嚴重的影響。筆者通過文獻資料法、問卷調查法、訪談法,對農村特崗教師挫折感的現狀進行分析,通過特崗教師挫折感的現狀特點探尋農村特崗教師挫折感的形成,針對其對教育造成的后果,提出了一些富有針對性的消除建議。
關鍵詞：農村，特崗教師，挫折感
“特崗教師”，即特設崗位上任教者也。特崗教師是通過國家公開招聘到西部地區“兩基”攻堅縣以下農村學校任教的高校畢業生，他們是一個既有別于正式教師又不等同于臨時代課教師的特殊教師群體。“特崗計劃”實施這五年來，給農村的教育事業注入了新鮮的血液，使農村的教師隊伍結構得到了進一步的優化，而且有效地緩解了農村教師短缺的現況。與此同時，特崗教師隊伍的在發展的過程中也存在了很多問題，比如特崗教師的挫折感就是制約其專業快速發展的一大障礙。
一、特崗教師挫折感的現狀
所謂特崗教師的挫折感就是特崗教師在使自己成為一名優秀或合格的特崗教師的過程當中，因個人需求得不到滿足，人際溝通受到阻滯，無法掃除工作、外界環境或生活中的障礙而產生的緊張狀態或情緒反應。主要體現在：出現消極的情緒，心灰意冷，萬念俱灰、悲觀、憂郁，甚至還會出現攻擊性行為。
本文選擇西部某農村學校的特崗教師作為調查對象， 該學校是一所九年一貫制學校，有 16 個教學班，學生 847 人，教職工 49 人，特崗教師20人（從教時間有一年、兩年、三年、四年不等）。 筆者對此校的特崗教師進行問卷調查和其中幾位特崗教師代表進行了訪談，內容涉及到特崗教師挫折感的現狀、來源以及消除建議等方面。
通過調查顯示：本校的特崗教師男女比例為8：5，非師范院校畢業的特崗教師占到總的特崗教師的46.2%。有30.8%以上的特崗教師專業不對口，即現在所教的科目非大學所學的專業。只有7.7%的教師感覺對特崗教師這份工作適應的很好，77%的教師感到一般，而15.4的特崗教師感到適應情況極差。當提及“為什么選特崗教師這份職業時”有69.2%的回答是迫于就業壓力，只有30.8%是因為喜愛。當問到“你認為自己經常處于哪種情緒之中”時，有百分之76.9%的教師感覺自己經常處于無聊郁悶的狀態，只有23.1%的特崗教師認為自己是處于平靜狀態，幾乎沒有教師認為自己是處于愉悅的狀態下來工作的。有77%以上的教師認為自己在工作的過程中有壓力，其中有30.8%以上的感覺自己的壓力很大。當問及其面對挫折的能力時38.5%以上的教師特崗教師認為自己的能力一般，15.4%的教師認為自己面對挫折的能力弱。如表一所示，只有7.7%的特崗教師感覺自己在教學的過程中無挫折感很愉快，38.5%的教師認為有挫折感，但程度一般，有53.9%的教師感覺自己有較強或非常強的挫折感。
表一 特崗教師感受到挫折感的程度
挫折感的程度 總數（人） 選擇人數（人） 占百分比（%）
無挫折感，很愉快 13 1 7.7
有挫折感，但程度一般 13 5 38.5
有較強的挫折感 13 5 38.5
有非常強的挫折感 13 2 15.4
以上調查結果雖不能很精確的來量化特崗教師挫折感的嚴重程度，但是筆者認為，它可以定性的折射出一個存在于我們特崗教師當中，亟需解決的問題：特崗教師的挫折感的嚴重程度已經開始危及到特崗教師們的身心健康、開始侵蝕他們的信念和意志，此問題如不及時解決它將會對我國農村教育的發展產生負面的影響。
二、特崗教師挫折感的形成
通過文獻查閱及對部分特崗教師的問卷調查和訪談可以推斷出導致特崗教師挫折感產生的原因如下：
（一）專業技能不夠強，編制滯后是特崗教師挫折感萌生的“溫床”
調查結果顯示：53.8%的特崗教師的挫折感來源于工作，也就是自身的教學技能、教學經驗、管理技能、人際交往等方面的障礙無法得到及時解決而造成的挫折感。
特崗教師的專業技能弱的原因主要體現在以下兩個方面：一方面，特崗教師隊伍群體的來源導致了特崗教師的專業技能薄弱。因為特崗教師的來源主要是：“以高等師范院校和其他全日制普通高校應屆本科畢業生為主，可招少量應屆師范類專業?？飘厴I生。”不難看出，特崗教師是以本科生為主（部分是非師范院校畢業的本科生），而我國現行大學的教育都是趨于通識教育，而在專業技能方面的訓練相對比較欠缺，這對剛剛步入教學生涯的特崗教師們來說真是有些“丈二的和尚摸不著頭腦。”另一方面，針對特崗教師職前職后的培訓不夠，無法滿足特崗教師的實際需要。據調查結果顯示，特崗教師的職前培訓只有兩三天的時間，而職后專門針對特崗教師的培訓也屈指可數，只能任由特崗教師們自己摸索。沒有人替他們把脈，就診，對癥下藥，只有通過自己不斷的摸索來提升自我。由于教學程序的復雜性和靈活性，很多教師都很難把握，在摸索的過程中產生的阻礙，如無法及時得到糾正，便會成為挫折感產生的溫床。然而教育部門卻沒有制定出一套培養特崗教師發展的方案。#p#分頁標題#e#
此外，特崗教師的編制問題也是特崗教師們產生挫折感的源泉之一，中央對特崗教師的編制原則是：“支教結束后，愿意繼續從教的，經考核合格后，可以給與事業單位編制。”但是由于地方政府缺乏具體的政策安排或宣傳不到位，不少教師要不明去向而不能安心工作，產生挫折感。
總之，當特崗教師自身的能力無法滿足實際教學的需求，同時未來的去留問題還夾雜有不確定因素時，特崗教師的挫折感便開始萌生了，所以說特崗教師專業技能不夠強，編制滯后是特崗教師挫折感萌生的“溫床”。
（二）理想與現實的落差是特崗教師挫折感的“加油站”
“挫折感是一種主觀感受 ,能否產生挫折感和產生何種程度的挫折感,與當事人的主觀狀況有直接關系 。”特崗教師在剛步入工作崗位時沒有充分的心理準備，面對挫折時總是全盤歸因于自身能力不足或是外界的環境所致，孰不知挫折是人生道路上必不可少的一筆財富，只有經歷了不斷的挫折磨難后才能快速的成長。因此在對挫折、對困難沒有一個正確的定位的時候就容易產生挫折感。
主要表現在抱負太高，出現心理沖突初出茅廬的特崗教師比較理想，胸懷大志，以為自己飽讀經書，可以勝任教師這一職業，可以得到老教師的栽培及校長的鼓勵，可是事與愿違，當走進學校以后才發現理想與現實的差距：瑣碎繁雜的教學任務、難以處理的人際關系都讓他們的熱情大打折扣，因此出現心理沖突，更進一步的推動了特崗教師挫折感的加劇，所以說理想與現實的落差是特崗教師的挫折感的“加油站”。
（三）專業不對口是特崗教師挫折感的“推行器”
一方面因為農村學校師資緊缺，市縣級的教育部門在人員派遣的過程中的考慮不周，對特崗教師的分配往往忽視了其自身的專業特長、愛好以及個性特點，使特崗教師們喪失了選擇的主動權。另一方面就是特崗教師自身的“大專業”意識不夠強，認為自己所教的應該是自己所學的專業，過度的強調了知識的差異而忽略了技能的相通性。
一旦教非所愿，便會出現消極情緒或抵抗情緒，對教學的熱情開始降溫，而這種消極的教學態度又反作用于教學，久而久之，這種惡性循環便會愈演愈烈，特崗教師的挫折感也會隨之加劇。所以說專業不對口是特崗教師挫折感的“推行器”。
（四）艱苦的環境及低廉的勞動報酬是特崗教師挫折感的“加工廠”
首先，因為特崗教師是中央實施的一項對西部地區農村義務教育的特殊政策，所以幾乎所有的特崗教師都分配到縣級以下的農村學校去任教，部分分到鎮上的中小學，但絕大部分都分到偏遠而又交通閉塞的鄉學校和村小學。這對剛剛邁出大學之門的畢業生來說，的確是個挑戰，習慣了優越的大學環境后猛然間讓他們作為一名鄉村教師，他們的失落感就油然而生了，要是這種失落感不及時消除，時間長了就會轉變成一種挫折感。
其次，業余生活單調工作量大也加重了特崗教師的挫折感。由于交通不便，地處偏遠，特崗教師的業余生活比較單調，可是同時也因為農村教師的緊缺導致特崗教師的工作量卻極其大，除了日常的教學管理工作，還要備課、開會等等，使剛步入工作的他們身心疲憊，產生挫折感。同時特崗教師由于其自身的耐搓容忍力比較弱，無法適應艱苦的工作環境和繁雜的教學工作，就導致其挫折感的加深。
最后，特崗教師的待遇、住房問題也是他們產生挫折感。因為高昂的房價與他們微薄的收入相比的確是有些入不敷出，家在當地的教師可以回家居住，家在外地的教師只能住校，但部分學校的住房條件設備簡陋，小單間，潮濕，并且通風性能差，尤其冬天還要生爐子。再加之人的攀比心理，特崗教師再和其他在條件好的地方工作或生活的朋友相比，就會無形中產生一種挫折感。
綜上所述，特崗教師所處的這種艱苦的環境和低廉的勞動報酬就促使特崗教師處于發展狀態的挫折感完全的凸現出來了，所以說艱苦的環境及低廉的勞動報酬是特崗教師挫折感的“加工廠”
四、特崗教師挫折感的消除
（一）正確對待挫折，正確評價自己，提高職業認同感和挫折容忍力
首先，挫折感的產生與一個人的抱負水平有密切關系, 不同的抱負水平對相同的工作結果其滿意度不同: 抱負水平低,滿意度則高; 抱負水平高, 滿意度則低。特崗教師如果對自己評價過高, 自我抱負過高, 當目標不能實現時就會產生挫折感。因此, 特崗教師應實事求是地估價自己的水平,提出恰如其分的目標, 讓自己在目標實現時獲的成就感，降低挫折感。
其次，提高特崗教師的職業認同感，有人說，職場如同磁場，引力越強，被吸住的越多。特崗教師職業的引力可理解為特崗教師職業的認同感，這是特崗教師擇業履職的內在動力。特崗教師職業認同感越強烈，特崗教師的積極性就越高，相反挫折感就越低。
最后，增強特崗挫折容忍力是治療挫折最好的藥方 。專家說, 容忍力因人而異, 有的人強一些, 有的人弱一些。一般來說, 但是作為肩負著提高農村教育質量、創新教師補充機制的特殊使命的特崗教師們來講，我們必須要不斷的充實自己、提高自身各方面的水平。.
（二）改善特崗教師的工作環境、工資待遇，以及社會福利等
《中華人民共和國義務教育法》規定：“在民族地區和邊遠貧困地區工作的教師享有艱苦貧困地區補助津貼”。然而據調查結果顯示，在我區沒有體現出來，特崗教師除了國家發的特定工資外，其他福利津貼幾乎沒有體現出來，這確實對我們的特崗教師來講是極其不公平的，在最基礎、最艱苦的地方工作的教師們，既飽受著惡劣的自然環境帶來的生活上的不便和艱難，還要承擔繁重的教學任務，卻得不到絲毫的補償和安慰，的確讓人不可思議！長此以往，誰還愿意呆在農村？大量的優秀農村教師流失將會使城鄉教育不均衡的現象愈演愈烈，誰來為其“買單”？因此改善特崗教師的工作環境、工資待遇，以及社會福利等迫在眉睫，具體措施如下：1、給特崗教師配置必須的生活用品，比如說床、熱水器、辦公用品等；2、提高特崗教師的工資待遇，使其至少不低于國家公務員的工資，同時在節假日期間能給特崗教師發放一定額的社會福利，例如電話卡、購物卡等。#p#分頁標題#e#
（三）教育部門要加強特崗教師職前前職后培訓的數量和質量
因為步入工作的前兩三年是一個教師成長的關鍵期，這兩三年的發展對其整個教學生涯的發展在某種程度上起到了決定性的作用，所以對特崗教師的培訓就顯得尤為的重要，然而事與愿違的是我區特崗教師的培訓卻嚴重匱乏，根本無法滿足特崗教師發展的需要。在此，筆者希望教育部門能夠加強特崗教師職前前職后培訓的數量和質量，具體措施如下：1、在特崗教師入職前進行一個月以上的專門培訓，即分專業的培訓；2、教育部門應該成立一個專門針對特崗教師培訓的研究機構和督導小組，這個研究機構由市級以上的各個學科的精英組成，能夠對特崗教師的專業發展進行跟蹤性研究，能夠對特崗教師在教育教學中出現的問題給予及時、準確到位的指導，能夠時不時的走進基層學校給特崗教師通過講座、精品課展示等方式來給特崗教師們指點迷津。
（四）學校領導應該制定相關的獎懲和評價方案，以便于特崗教師更快更好的發展。
做為學校領導,要采取積極的預防和調治策略,盡力為特崗教師消除挫折源,減少其挫折感受,協調教師之間的人際關系,創造一種良好的工作、生活氣氛, 以便讓青年教師最大限度地適應環境。具體措施如下: 1、領導者要提高自身的管理水平, 盡可能減少因主觀失誤所引起的特崗教師的挫折感受。2、領導者要加強對特崗教師的遠景教育, 幫助他們樹立信心。
綜上所述 ，特崗教師挫折感的產生不是由某一單一的因素所導致的，而是由社會、學校及特崗教師自身等多方面因素的共同結果，因此要想消除或降低我們特崗教師的挫折感，必須通過社會、學校的力量援助再加之特崗教師自身的補償、自我升華等多方面的共同努力。
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