前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的基礎教育科學取向研究，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
本文作者：宋修玲 單位：江蘇省南京市教學研究室
教育的變革最終要體現在教學實踐中。而發生在學校、課堂中的變革總是細微的、漸進的。在討論基礎教育教學實踐中的科學管理取向之前，讓我們先來觀察下面三個生活中的具體場景或事件。場
景一：某課堂上教師們按照事先商定的主題選擇各自的觀察位置，或坐于教室前方綜觀全局，或坐于學生身側見諸于細微。大家手持不同的觀察量表（例表1、例表2），邊聽課邊記錄。課后根據記錄進行數據的統計，并分析得出推論，然后與授課教師進行交流討論。例表1[1]研究問題：活動中學生的參與廣度怎樣？說明：1.學生參與度可用學生參與活動的人數與參與態度來評定。2.學生參與的態度可分為：A興趣濃厚，認真傾聽，積極主動參加活動；B興趣一般，認真聽講，被動參與活動；C不感興趣，不認真聽，被動或不參加活動（發呆、走神、做小動作、和同桌講話等）。例表2[2]研究問題：課堂教學實踐分配之各種教學行為的時間分配如何？
事件二：某學校中為系統、全面、根本性地變革課堂，實現有效教學，在學業水平測試必修科目教學中開展了“基于標準的課堂教學與評價”的實踐探索。主要解決三個問題：1.你把學生帶到哪里（基于課程標準分解的教學目標）？2．你怎樣把學生帶到那里去（朝向目標的教學過程與方法）？3．如何確信你已經把學生帶到那里（發現學生學習結果與課程標準要求的差距）？通過“基于標準的教育與評價”建構了從模塊到單元、到知識點的教學目標體系、評價體系，讓每一個教學活動都有明晰的指向、確定的標準，讓教學行為與策略的改進有明確依據。這有效克服了當前高中課堂教學中存在的“越位、缺位、簡單依賴個人經驗”等現象，帶來了大面積教學質量的提升。教師也不再是僅僅基于經驗來判斷學生的學習效果，而是通過各種科學設計的評價方法來證明學生在學業上的進步，不斷獲得與目標緊密聯系的自己教到什么程度的證據，并引導學生走向成功。[3]
事件三：某工廠里正在進行工人搬運鐵塊的實驗。這個工廠的原材料是由一組記日工搬運的，工人每天掙1.15美元，這在當時是標準工資，每天搬運鐵塊的重量是12～13噸，對工人的獎勵和懲罰的方法就是找工人談話或者開除，有時也可以選拔一些較好的工人到車間里做等級工，并且可得到略高的工資。研究者觀察研究了75名工人，從中挑出了四個，又對這四個人進行了研究，調查了他們的背景、習慣和抱負，最后挑了一個叫施密特的人，這個人非常愛財并且很小氣。研究者要求這個人按照新的要求工作，每天給他1.85美元的報酬。通過仔細研究，使其轉換各種工作因素，來觀察不同的因素對生產效率的影響。例如，彎腰搬運，直腰搬運，行走速度，握持鐵塊的位置等因素，通過精細的觀察試驗，并把勞動時間和休息時間很好地搭配起來。研究者認為，工人每天的工作量可以由現在的12～13噸提高到47噸，工人并不會感到疲勞,采用計件工資制，工人每天搬運量達到47噸后，工資也會升到1.85美元。這樣施密特按照這種科學實驗的方式工作后，第一天很早就搬完了47.5噸，拿到了1.85美元的工資。其他工人也漸漸按照這種方法來搬運了，勞動生產率提高了很多。[4]
對比上述三者，我們可以找尋到它們之間的共同之處：明確的標準、科學的過程、可操作的工具、有效的評價。事實上，場景三發生在19世紀末20世紀初的美國，是被稱為“科學管理之父”的泰羅（FrederickWinslow•Taylor，1856－1915）所做的著名的三大實驗之一。泰羅首次將科學的方法引入管理學，建構了科學管理的范式，開創了西方科學管理理論的先河。而事件二發生在近幾年的無錫錫山高中。錫山高中與華東師范大學課程與教學研究所合作，實施“基于標準的課堂教學與評價”，在學生的學業成績提高和教師專業發展方面引人矚目。至于場景一，處在教學一線的老師們一定都不會陌生，課堂觀察已經從專家的理論逐漸成為日常教研活動的方式之一。什么是科學管理？泰羅對科學管理作了這樣的定義，他說：“諸種要素--不是個別要素———的結合，構成了科學管理，它可以概括如下：科學，不是單憑經驗的方法。協調，不是不和。合作不是個人主義。最高的產量，取代有限的產量。發揮每個人最高的效率，實現最大的富裕。”[5]這個定義，既闡明了科學管理的真正內涵，又切合了“基于標準的課堂教學與評價”模式的特點。"基于標準的課堂教學與評價”是華東師范大學課程與教學研究所崔允漷教授及其團隊所指導的以課標分解方法、學習目標敘寫規范、目標導引教學和促進學習的課堂評價為技術路徑，并引入課堂觀察實踐活動來推動教師教學行為的改進，從而實現有效教學的模式。以課程標準的要求為出發點、運用科學的方法、注重團隊的合作、追求教學的有效性正是它所倡導的。不難發現，科學管理的取向在基礎教育教學實踐中正在進行一場并不悄悄的革命。以南京市教研系統近三年的幾次主要大型培訓為例，更能印證這一點。
其實不只是南京，近幾年來，華東師范大學課程與教學研究所教研員之家已經為全國各地教研員開辦了30余期培訓班。以課標分解、課堂觀察為主題的教研活動、課題研究逐步從市級、區級專家講座、教師培訓、教研反饋向校本推進，成為教師日常生活的一個部分，改變著我們的教學活動方式。如同泰羅科學管理理論最初的遭遇相似，以課標分解、課堂觀察技術為特征的“基于標準的課堂教學與評價”無論在他的支持者還是反對者那里，都遇到了不同的解讀和闡釋。支持者認為“基于標準的課堂教學與評價”提供了明確的標準和可操作的技術手段，能夠成為落實有效教學、提高效率強有力的抓手。但是課標的分解技術對一線教師來說，無論是難度還是時間上都有困難，希望專家們把各學科的課標分解好，給一線教師去用。課堂觀察最好能把4維度20視角68觀察點量表全部開發出來，甚至提供一些量表的常模，比如一節課到底多少次提問算合理？一節課幾次合作學習合適等作為參考。反對者則認為教育是一門藝術，它的復雜性、場景性無法用機械的、技術的手段去研究；以生命的體驗、意義的獲得為標志的教育，是個性化的，難以用科學的邏輯、規范的話語、毫無生氣的數據來表達。面對這一有著鮮明科學管理取向的教學實踐變革，我們應該如何看待它的工具性？它的核心價值在哪里？它的局限性又是什么？對這些問題的思考和回答將影響教學實踐改革的方向。泰羅科學管理理論和實踐的發展脈絡或許能給我們有益的啟發。#p#分頁標題#e#
一、通過工具發展專業
一種理論在實踐中的運用需要簡化，但簡化往往帶來偏差和誤解。計件工資制、工作標準化、工作時間研究、動作研究、工作定額化等工具和方法是科學管理原理實行的必要途徑。在相當長時期內，人們都認為科學管理就是這些工具?？茖W管理確實是由這些工具構成的，但僅有這些工具絕不是科學管理。泰羅曾在美國國會連續用了16個“它不是”的排比句來解釋他的理論思想和實踐活動。那么科學管理究竟是什么呢？泰羅總結說，“科學管理是過去曾存在的各種要素的集合，即把老的知識收集起來，加以分析、組合并歸類成規律和規則，于是構成一種科學”。[6]技術工具只不過是必要的手段。同樣，“基于標準的課堂教學與評價”是為回答何為有效教學和怎樣實現有效教學而產生的，有明確的功利性和工具性。這種工具性是通過它的技術性來實現的。它的順利開展需要開發出一套技術運作規范，能有效指導教師的教學，促進教師行為改進并帶來學生的發展。目前教學一線中對這一理論的學習和實踐比較多集中在它的技術操作層面。技術操作層面是需要的，但是一種研究方法，要在實踐中得以貫徹，真正取得理想的成效，僅僅具有技術層面的技巧是不夠的，“如果教師不能很好地理解課堂行為，也就不可能進行有效的課堂觀察。因此，課堂觀察不僅僅是方法和技術的問題，它需要教育理論的支撐，需要教學經驗的積淀……”[7]同科學管理一致，它需要將我們所有的教學知識收集起來，加以分析組合歸類形成規律和規則從而形成一門科學。沒有不斷發展的學科背景、教學知識、專業技能，不可能有效的運用這些程序和工具。這也是華東師范大學崔允漷教授及其團隊拒絕開發現成的觀察量表，拒絕為各學科一線教師做好現成課標分解，而讓教師們親自去經歷的原因。老師們在實踐中，不僅要關注課標分解、課堂觀察的程序和技術，更要關注背后的原理、科學的態度。只有了解了后者，才有可能真正欣賞“基于標準的課堂教學與評價”的魅力和精髓。而一旦掌握了后者，才可以不受已有手段、技術、方法的限制，在教學實踐中不斷推陳出新。只有這樣，教師個人專業進步、教學行為的改進、團隊協作成長、校本教研的發展，才會真正有跡可循。只有這樣，我們才能理解崔允漷教授在《有效教學》扉頁上滿含深意地說“相信好教師是自己悟出來的而不是教或評出來的，關鍵是要給教師正確的悟的機會?；ㄈ绱司帉懘藭?，旨在讓教師去正確地悟，僅此而已。”[8]也只有這樣，我們才能體會無即是有，有即是無的妙處。
二、學習科學方法，涵養科學精神
通過泰羅的實驗我們知道，科學管理的技術是基于對生產現場和工人勞動過程的直接觀察和研究，并運用統計學的方法，通過對大量測量數據的分析研究，找出其中的規律性，制定出的最佳工作方法?？茖W性是它的顯著特征。同樣，“基于標準的課堂教學與評價”在教學實踐中的實施也是以觀察、測量、訪談、數據分析，實驗等作為研究方法的，它使“基于標準”、“可測”、“可觀察”、“用數據說話”“證據是什么”，成為越來越多的教師熟練運用的語言，對于提高教師的科學素養和方法意識有明顯的作用。我們一線教師的研究很少關注研究方法，往往缺少對觀察或調查事實的客觀描述步驟，直接進入推理和結論。結論主要來自主觀聯想和愿望而不是基于事實的邏輯推理。教師們的論文寫作方式通常結合教育實踐中的需要和時弊,尋找相關理論的支持，對有關問題進行論說或提供建議，更多的是一種個人觀點和感受的闡發；是價值判斷，好不好，應不應該，合不合理。“基于標準的課堂教學與評價”正在改變一線教師思考問題的模式。它不僅告訴教師們怎樣進行客觀的觀察，而且引導大家對通過觀察而收集來的數據、資料怎樣進行處理和分析，從而知道事物之間是否存在聯系、是怎樣的聯系。為我們確立了這樣的概念———通過觀察收集數據，依據數據，通過討論進行解釋。實際上，收集數據資料的方法和處理、分析數據資料的方法是進行科學研究的關鍵步驟，對于實踐改革成敗有決定性作用。我們認為科學方法和科學精神是“基于標準的課堂教學與評價”的核心價值。除了研究方法以外，平等合作的團隊關系、大學與中小學的合作方式，做中學的培訓方式等都從各個方面體現了它的科學性。隨著實踐的發展，直到一個世紀之后，人們才真正理解、廣泛接受泰羅說的，科學管理的實質是一次思想的革命“，無論工人還是工長，雙方都必須承認，對工廠內的一切事情，要用準確的科學研究和知識來代替舊式的個人判斷或個人意見。這包括每項工作所采用的方法和完成每項工作所需用的時間”“必須用科學知識來代替個人的見解或個人的經驗知識”。[9]這就是科學管理的絕對需要具備的要素，否則，就談不上科學管理。對教育實踐領域來說，這樣一場思想的革命任重而道遠。
三、局限性
科學管理原理產生以來面對很多爭議，最被人詬病的是它的“經濟人”假設。同樣“，基于標準的課堂教學與評價”出發點和歸宿都是課程標準，是閉合的，不是開放的；是單一的，不是多元的；是有限的，不是多種可能的。只見標準不見具體的人，暗含了一種以成績為指標的標準化人才的假設。它呼應了目前的教育現狀的需要，但從理想教育角度說，不能滿足人的個性化和教育的創造性發展需要。人是不是只有標準化的學習？離開了標準，教學的目標又在哪里？“只有一種人,還是有許多種人?只有一個世界,還是有許多個世界?”[13]這是個本源性問題。以多元方法對教育問題予以多角度的考量，尊重科學方法，涵養科學精神是我們更高的也是根本性的追求。
