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《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(以下簡稱《規劃綱要》)是新世紀頭20年我國教育工作具有戰略意義的指導性文件?！兑巹澗V要》把人才培養放在突出位置,強調教育的核心問題是“培養什么人,怎樣培養人”,教育的根本要求是“育人為本”,教育的工作思路是“德育為先,能力為重,全面發展”,教育的目的是培養“德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”。對照《規劃綱要》的要求,我國現行的教育尚存在許多嚴重的問題,有些方面與《規劃綱要》的精神是相背離的。有些人不知道教育是什么,教育為什么,教育“變味”了,教育放棄了教育,成了“目中無人”的教育,捆綁了學生的手腳,束縛了學生的大腦,教育追求的目標發生了偏差。人們驚呼“教育迷茫了”,教育迷失了方向。走出教育的迷茫,讓教育回歸教育,是國人的期盼,刻不容緩。
一、從教育的“變味”到教育回歸教育
教育的本意包括向教育對象傳授知識和培養人格兩個方面。中國古代教育家韓愈提出的“傳道、授業、解惑”揭示了教育的完整內涵。然而隨著社會對教育的需求越來越大,各級學校的建立,教育常常被異化了,教育的功利性越來越強了。許多學校在教學中普遍以知識為本,似乎傳授了知識,就完成了教育任務,學生有了知識就是人才了,而不是以人的全面發展為本。教育的育人功能被逐漸淡化了,教育逐漸退化為教學,教學又退化為教書,教書又逐漸退化為僅僅是傳授知識。早在200多年前,德國教育家赫爾巴特就強調了“教學的教育性”,即教師不能只顧課堂教學,必須在教學中注重育人。他認為,“教育的唯一工作與全部工作,可以總結在這概念之中———道德”,“道德普遍地被認為是人類的最高目的,因此也是教育的最高目的”。英國教育家洛克說,“我認為一個人或一個紳士的各種品性中,德育是第一位的,是最不可缺少的”。美國教育家杜威則強調,“教育主要是培養兒童的德性”,真正的教育應該是在傳授知識的基礎上培養學生的品德。聯合國教科文組織提出,21世紀的教育支柱,即學會求知、學會做事、學會共處、學會做人。這些都是人類生存所必須具備的素質,其中學會做人最重要。但長期以來,世界各國普遍存在教育過度強調知識的傳授,忽略了教育的本質———育人的問題。學校教會學生掌握了社會生存的基本知識,卻沒有教會他們如何做人。不少國家出現了“新人類”、“新新人類”、“沒有責任的一代”,他們盡情地享受科學技術帶來的成果,一味地貪圖享樂、追求金錢,個人主義膨脹,社會責任感不強,“人被物化了”,“落入商品拜物教的原始境況之中”。于是社會學家發出了“人不見了”,“人越來越不像人了”的警告。他們認為,導致這一狀況的原因是“教育的失誤”。教育的終點只是教會人“如何而生”,即給學生許多知識、技能,但是沒有教學生“為何而生”,缺乏人文教育,缺乏人生觀、價值觀教育。西方國家的許多有識之士大聲疾呼,20世紀教育的最大失誤是“人不見了”,21世紀的教育最重要的任務是“喚回失去的人”,他們竭力倡導人文教育、人文精神的回歸。
西方國家“人不見了”的教訓和“喚回失去的人”的覺醒,對我國教育有極大的警示作用。我國的教育近年來在不少地方、不少學校也“變味”了,教育只是教學,教學只是教書,教書只是灌輸知識、布置作業和考試?，F在有些中小學把學生當作考試的機器,當作學校追名逐利的工具。教育變味了,變得以考分為本,非育人為本,把誨人的教育變成了毀人的教育,教書不教人,不顧學生的全面發展,忘掉了教育的本質和根本是促進人的全面發展,是激發人的內在潛能,應試教育愈演愈烈。因為高分可以進名校,名校待遇高、地位高。分數決定學生的命運,導致不少學生身體素質下降,厭學情緒嚴重,道德品質淪喪,青少年犯罪率上升。長此以往,也會出現“人不見了”的悲劇。
我國的教育必須走出迷茫的困境,回歸理性,把育人放在首位,按照《規劃綱要》提出的育人為本,德育為先的要求,促進每一個學生成長成才,使教育真正成為既教書又育人的教育。為此,必須去功利化、去學校等級制、去資源分配不公,改變“讀書———考試———高分———名校———高待遇”的線路圖,切實把立德樹人,促進學生德智體美全面發展,作為學校一切工作的出發點和落腳點。
二、從教育的“目中無人”到教育的以人為本
構成教育的基本要素是教育者和教育對象,在學校里即是教師和學生。長期以來,在傳統教育思想影響下,我們把教師當作主體,把學生當作客體,過分強調了教師的權威性,而忽視了學生的主體性;過分強調了培養人才的共性,而忽視了培養人才的個性;過分強調了知識傳授的灌輸性,而忽視了師生之間的互動性。在有些教師的心目中只有傳授知識,而忽視了接受知識的對象———學生,不顧學生要不要聽、聽進去沒有,不顧學生在課堂上的反應,只顧在課堂上千篇一律地照本宣科,見書不見人?，F代教育技術發達后,有些教師只顧放PPT。過去是讓學生抄黑板,現在演變為讓學生抄PPT,在書上“劃杠杠”。“目中無人”就是把學生當作被動接受知識的口袋和考試的工具,沒有調動學生內在的學習主動性、積極性。
據了解,在一些應試教育嚴重的中小學,有些教師目中只有書,只有分數,沒有學生。教師逼著學生做作業,必須百分之百正確,錯一罰十、錯一罰百。若考試成績不好,在全班“示眾”。每次考完后,教師在全班公布每個人的考分,學生坐在下面“心驚肉跳”、渾身發抖。他們沒有把學生當作人,而是當作工具,當作“出氣筒”。因為學生考不好,教師要受批評,扣獎金,于是把氣出到學生頭上。導致這一狀況的根源是教育評價制度問題。教育行政部門考評學校的好差看升學率,按考分排名次,學?？荚u教師也是看其所教班級的考分,于是教師逼著學生必須考高分,一級逼一級,逼得學生人不像人,成了讀書、做作業、考試的工具。在當今社會競爭激烈的情況下,不少家長也是“目中無人”。盡管他們是孩子的父母,很愛自己的孩子,但沒有把孩子當作“人”,而是當作裝知識的口袋、考試的工具。比如,有些家長強迫孩子學不喜歡學的東西,做不喜歡做的事情,逼著他們必須學這個學那個,必須考多少分,從早到晚,從周一到周日,沒完沒了地學習,參加各種各樣的培訓班,在家里也不做任何家務,只是學習。有位年輕的媽媽為了應付“小升初”殘酷的競爭,從女兒小學二年級起就為她制定了周密的學習計劃,每天從早上8點安排到晚上9點,雙休日也不讓孩子休息。結果事與愿違,孩子厭學了、反抗了。媽媽怒道:“我圖什么呀,還不是為了你嗎!我花那么多錢,每天陪著你學習,你學不好,就進不了重點中學,我的面子往哪兒放呀!”女兒也被激怒了:“你就知道自己、自己的面子、你的錢、你的時間,你怎么不想想我,我也是一個人呀!”由此可見,學校中存在,教師中存在,家長中也存在“目中無人”。教育的“目中無人”在大學里也存在,不過表現形式不同。大學是什么?人們公認“大學有大師,大學有大樓,大學有大雅”,這無疑是正確的。然而往往卻忽略了一個最重要的因素,即大學生。大學最大的特點是有大學生。正因為有大學生才叫大學,否則就應叫科研所、研究院。大學的主要職能是培養大學生。但不少學校的主要精力、教授的主要精力沒有放在培育學生身上,而是放在科研、項目上,注重出成果,忽視出人才,只顧從學科專業出發制定教學計劃,只顧傳授系統知識,而不是從學生的需求出發,不顧學生的特點、個性,學生要不要學、學習效果如何不聞不問。教育的對象是人,教育是培養人的社會活動,教育必須遵循教育規律,遵循人的成長規律?！兑巹澗V要》提出:要“關心每個學生,促進每個學生主動地、生動活潑地發展”,“充分調動學生學習積極性和主動性”。學校和教師的重要作用就是激勵學生自覺地學、努力地學。事物發展的基本規律是:內因是根據,外因是條件,外因通過內因起作用,關鍵在內因。同樣,培育學生主要靠調動學生內在的積極性,要把學生當作教育的主體,要“目中有人”。#p#分頁標題#e#
教育要“目中有人”,就是指目中要有學生,心中裝有學生。辦教育、辦學校的根本目的是為了培養學生成長成才,為了每一個學生的健康發展。教育應從“目中無人”回歸以人為本,以學生的全面發展為本。教育不能僅關注受教育者的知識和分數,更重要的是關注受教育者的做人和成人。愛因斯坦說:“學校的目的始終應該是:青年人在離開學校時,是作為一個和諧的人,而不是作為一個專家。”他還說:“用專業知識育人是不夠的,通過專業教育,他可以成為一種有用的機器,但不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解并產生熱忱的感情,那是最根本的,他必須具有對美和道德的辨別力,否則他———連同他的專業知識———就更像一只受過很好訓練的狗,而不像一個和諧的人。”這段精辟的論述,深刻地表明教育必須把教會做人放在第一位,學生必須把學會做人放在第一位。
三、從教育束縛學生到解放學生
新中國成立后,我國實行高度集權的計劃管理體制,上級對下級“統、包、管”,下級對上級“等、靠、要”,分配上搞平均主義、“大鍋飯”。在教育領域也是實行高度集權的管理體制。在教學上搞統一的教學模式,中小學同一個班級,大學同一個專業,學生學習內容完全一樣。學生學什么,何時學,跟誰學,全都由學校統一安排,實施剛性的教學計劃,學生沒有選擇權。學生學的教材,是由教育行政部門組織編寫的統編教材。每門課都是必修課,不論學生喜不喜歡都必須學,必須參加考試,不及格就補考,補考不及格就處分。總之,把所有的學生都放在一個模子里來鑄造,用一張圖紙來生產,用一把尺子來衡量,把培養人等同于生產物質產品。中國古代教育家早就提出“因材施教”,我國政府頒布的教育文件中也強調“因材施教”,“關注學生個性發展”,但多數學校沒有落實,沒有落實到每個學生身上。發達國家做得比我們好一些。他們的小學生可以自由選擇參加課余活動,中學就開設選修課,由學生自由選擇,大學實行完全學分制,除部分核心課程必修外,其余由學生自選。至今,我國的中小學基本上是規定性的必修課,加上嚴重的應試教育,繁重的作業把學生捆綁得緊緊的,頻繁的考試更是壓得學生透不過氣來。原來在幼兒園、小學還有點興趣愛好和專長特長的學生,到了中學,為了應付作業、考試,這些都全然消失了。
我國的大學教育比起中小學教育,也寬松不到哪里去。多數高校實行的是學年學分制,大部分課程仍是必修課,學生能自由選擇的課程和學分并不多,真正能讓學生按自己的興趣愛好和需求學習的更少。高等學校有比較明確的專業取向,目標是培養高級專門人才,但學生的基礎、個性、興趣愛好是不同的,進校后卻集中統一培養,束縛了學生的個性發展。我國為何很難培養出大師級人才?原因之一是有才華的人不能充分施展自己的才華,不能按自己的興趣、要求去學習和研究,手腳被捆綁,大腦被束縛。
《規劃綱要》提出:“要尊重教育規律和學生身心發展規律,為每個學生提供合適的教育。”我國許多高校的現狀是,為每個學生提供同樣的教育,而不是從每個學生的實際情況和需求出發,提供個性化的教育,共性培養制約了個性發展。培養人才不能像生產產品一樣,靠一個模子、一張圖紙、一把尺子,因為人是有思維的、有個性的,是千差萬別的,必須對不同的學生采取不同的培養方式,包括教學內容、教學方法都要因人而異,因材施教。要構建以學生為中心的教學計劃,要摸清每一個學生的“優勢潛能”在哪里,與學生一起商量制定教學計劃、培養方案。
尤其是研究型大學,要為學生松綁,尊重學生的興趣和選擇,加強基礎理論教學,為他們創造條件參加科研項目,給優秀生配備指導教師。
我國現有1200多所高職(?？?院校,它們是培養職業技能型專門人才的基地。許多高職學生對理論學習不感興趣,因此應創新培養模式,而不能把他們束縛在一個模子里。教育不是為了束縛學生,而是要喚醒學生、解放學生,釋放學生的優質潛能。最近我在自己任職的上海一所民辦高職院校采取了四條措施,收到了一定的效果。一是樹立“以育人為中心”、“以學生為中心”的理念,把育人育能放在首位,以“一切為了學生的發展”為宗旨。我們把教育分為育智、育能、育人三大塊。育人方面,著力于增強學生學習動力(克服只重智力教育的傾向),增強學生情商(克服只重智商教育的傾向)的教育,根據學生的實際情況和需求組織教學計劃。二是在教學模式上,確定核心課程,放開選修課程。全校確定思想政治和外語為核心課程(必修),每個專業再各自確定3-4門核心課程(必修),其余10多門課程完全由學生自選。核心課程是指學生必須具備的知識結構,也可從多門中選修,讓學生有自主構建知識結構的選擇權。三是分流培養,因人而異。根據多元智能的理論,人的思維能力、興趣特長是不相同的。因此應根據學生不同的特點和需求,因人而異,分流培養。如我校開展軍訓營活動,學生自愿報名,主要培養學生的意志、毅力、組織紀律性及國防意識,凡堅持完成一個學期的培訓任務,考核合格就作為一門課程,給一定的學分。有的學生參加科技、體育、文藝等方面的社團活動,達到一定的課時,經考核合格,就作為一門課程,給一定的學分。有些公共課程如外語、數學等可以按難易程度編幾本教材,供學生選擇,難度大的學分多,難度小的學分少。有些學生喜歡實踐和動手,可以到企業實習,參加管理工作和勞動,我們也將之納入育能教育模塊,給予一定的學分。這樣才能真正體現因人而異、因材施教。四是總分控制,學分互換。我們要求學生在三年內必須學滿120學分方可畢業,育智部分(專業學習)占30%,育能部分占40%,育人部分占30%。學校把所有開設的課程折算成學分,向學生公布,除核心課程必修,必須達到規定的學分外,其余課程可以任選,可以課程互換、學分互換,只要達到總分120學分即可。比如學生只要考得市級相關能力和專業的證書就可以給予一定的學分,凡參加校內、市內有關項目競賽的獲獎者,都給予一定的學分。專業課程學習能否合格獲得學分,取決于平時學習態度和考試成績兩方面,各占30%和70%。這樣才能促進學風建設,提高育人效果。
總之,我們要認真學習和貫徹落實《規劃綱要》精神,切實改變“變味”的教育,讓教育回歸教育;切實改變“目中無人”的教育,堅持以人為本的教育;切實改變束縛學生的教育,把學生解放出來,真正把每個學生的優勢潛能充分開發出來。#p#分頁標題#e#
