前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的虛擬游戲中的教育探討，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、遠程教育
在遠程教育中,老師給學生的作業評分并給出評價意見,他們可能也對學生要學習的課程給出建議并且對學生遇到的學習問題給予幫助。在許多國家進行了幾十年的傳統函授教育中,學生把他們的作業郵寄給老師然后等待成績。在最糟的情況下,學生甚至不知道是誰給他們的作業評分,這相當沒有人情味。最好的情況是,學生也能在面對面的會議上與他們的老師見面,盡管并不頻繁。
在總結開放大學對遠程教育影響的研究中,霍克里奇(1978)指出開放大學學生對他們的老師提出迥然不同的要求。學生說相對面對面的輔導,他們更重視通過作業的函授輔導,同時注意到在開放大學通過作業的函授輔導是絕對必要的,而面對面的輔導是可選擇的。洛西奇和德布里奇(1978)指出個別輔導是開放大學學生迅速地親臨學術界的唯一的方式。個別指導可以通過在大學校園普遍存在的講座、實驗堂、咖啡館的談話、圖書館的偶然碰面等進行。盡管如此,開放大學的幾乎所有的個別輔導都是遠距離的,而不是面對面的。這曾經是并且現在仍然是許多函授教育機構的形式。
在中國,函授教育由最初主要的函件寄送為主,演變到后來的主要以設立函授站點面授為主,這一形式延續到今天,幾乎就再也沒有什么變化。而我們的外部世界,經過幾十年的發展,其人際交往和通訊方式已經發生了翻天覆地的變化,除了傳統的信函以外,電話、手機、計算機等,已不同程度的發展起來。而我們的函授教育模式,除了傳統的方式以外,對現代通訊方式的利用卻是少之又少。
二、網絡教育
上世紀90年代末,為了在擁有25000學生的商學院實施網絡教育,開放大學需要培訓數百位國內國外的輔導老師。
他們都得成為計算機會議的網絡主持人。通過實踐研究,薩蒙(2000)開發了一種五階段網絡主持模型,該模型以建構主義學習理論和實際經驗為基礎。因為最好的面授老師經常與他們的學生交流,了解他們,發掘他們的潛能;于是,她在第一階段強調動機,第二階段強調網絡社會化。明智的面授老師在資源如何選擇上給學生指導;類似地,薩蒙的第三階段要求在線交流和討論(生生交流,師生交流)來增強批判性選擇的能力。面授老師通過與小組學生會面探究概念和問題;第四階段強調知識構建。面授老師幫助學生學會怎樣學習,幫助學生理解總體的理論以及怎樣挑戰權威并且建構自己的知識;薩蒙的第五階段提供類似的網絡學習。并不是所有的學生能達到第四和第五階段。這個在面授中同樣存在。不論是面授還是網絡教育,一些學生比其他學生更需要督促。一些老師比其他老師更勝任自己的工作(一些老師也比其他的老師接受了更好的培訓)。薩蒙(2002)認為網絡教育的重中之重是她提出的網絡活動,即學生在各個階段參加的學習活動。
她對怎樣設計這些活動提供了大量的指導。
薩蒙的模型并不是用于網絡教育的唯一模型,其他的如麥克雷(1990),伯奇和柯林斯(1995),梅森(1998)。但是考克斯等(2000)認為這些模型缺少靈活性和想象力。評估一門700名學生參加的完全通過網絡授課的課程,他們發現大多數老師不能成功地激勵或促進在線討論。普萊斯等(2007)比較開放大學學生分別以有限的面對面會議、電話、郵件進行的輔導和通過使用計算機會議和電子郵件等形式輔導U213國際發展課程的經歷,他們這樣總結三種研究。
普萊斯等(2007)承認U213為老師和學生帶來特殊的困難,因為它是一門多學科課程。在進一步的研究中,使用相同的手段,理查森(2009)在兩門人文學科課程中發現接受網絡教育的和接受面授輔導的學生并沒多大區別。被普萊斯(2007)等察覺的不同并未在多學科課程中特有地出現。在老師和學生都受到合適的訓練和教學支持的前提下,理查森推斷課程設計者能成功地把網絡教育引進到遠程教育中去。
理論上,技術能使網絡輔導老師在會議談話、網頁和電子郵件之間游刃有余。他們通過貢獻認可、綜合、總結,繪制線程,觀看并糾正會話“漂移”,發現好的觀點,開辟新的發展途徑,找出討論的漏洞(并修補它們),把觀點從事實中分離出來,澄清意見的異同,鼓勵進一步的探索,提供寶貴的資料來源,促進選擇和建立模型等,做到在網絡教學中游刃有余。
社交網、Web2.0技術下產生的Facebook、YouTube和Flickr,給老師和學生提供大量相互接觸和相互學習的機會。
通過互聯網訪問的虛擬游戲世界(SecondLife,以下簡稱SL)是2003年以來在三維多用戶虛擬環境中最為廣泛使用的?；?2008)說,SL是Facebookhe、YouTube之后在英國最流行的社會性軟件。全世界有超過1000萬人已登記為SL的居民。在任何時刻,3萬到5萬他們的化身(虛擬代表)很可能活躍在全世界。雖然SL并未進行教學設計,SL的化身能做自己喜歡做的事,包括學習,但是不能訪問那些虛擬土地所有者限制訪問的地方。
SL開始受到高等教育的關注(薩蒙和霍克里奇,2009)。之所以受到關注可能因為SL給沉浸式學習提供機會。西利·布朗(2008)認為沉浸是使學習方式有可能發生轉變的主要途徑之一。例如,每個人通過沉浸學習母語,并且渴望學習它。在許多領域,三維虛擬世界能使人們與其他學習者通過沉浸學習,并且他們可以在虛擬空間向彼此學習。
薩蒙(2000,2002)的在線輔導模式和電子活動能很好地適應SL。學生的化身以及他們老師的化身能在這五大階段中前進,在向前的同時參加SL的活動?；诔醪窖芯?Edirisingha、奈伊、Pluciennik和楊(2009)討論社會化學習如何在SL中得到改善。由老師的化身設計的SL活動以及相關的人工品被放在島上以備使用。他們或進行獨立的試點活動或融入更正式的教學實踐中去。SL的活動既可展示在世人面前又可同更多的主流活動一起融入到虛擬學習世界中去。
目前,SL逐漸地被用在教育上,比如虛擬試驗,實地考察,基于問題的學習,小組討論和設計團隊等。利用沉浸,這些新方案嘗試考慮學生的喜好和習慣,旨在豐富學生的學習。
到目前為止,似乎沒有人問這樣的問題:SL是遠程教育的理想環境嗎?答案可能在萊斯特大學的研究中能找到。在這里,跨距離研究聯盟為他們的媒體動物園在SL中建了一座島嶼(惠勒,2009)。這個動物園是使機構內外的工作人員體驗、交流,了解學習技術潛在應用的“前沿研究實驗室”。目前這個動物園有三種形式:校內實驗室,基于互聯網以及在SL中的虛擬版本。第四種形式正在開發作為新的校園圖書館的一部分,并且將使學生理解技術是怎樣被用在學習上的。然而是虛擬版本被用來研究遠程教育的各個方面。#p#分頁標題#e#
媒體動物園為社區調查提供一種環境,如加里森和安德森(2003)定義那樣,他們提出存在在這個社區的三種形式:社會、認知和教學。利用SL中不同學科的世界會議的研究數據,以使用文本、視覺特效和化身的行為為依據,阿爾梅利尼和聶(2009)繪制了結合這三種存在的標準,他們的研究表明,基于文本聊天的老師和學生的化身,為這三種存在提供了重要的證據?；硗ㄟ^動作、手勢以及與環境以及其他化身的交互告知社會存在。SL中的人工制品給模擬、創造、探索以及加強認知與教學存在的合作提供機會。
不必說,化身可能代表世界各地的老師和學習者。像有7000遠程學習者的萊斯特大學這樣的學校,可以限制那些沒有注冊課程的人進入其島。這樣如果完全陌生的人突然出現,能簡化因身份和信任出現的問題。然而,當老師去了解他們學生的化身時,他們可能會發現他們自己的身份和權威遇到挑戰,這是因為化身在SL比在現實生活(RL)中平等。嘗試把在現實生活(RL)中的教學形式應用到SL中的老師可能會發現他們處在一個相當不利的境地。因為這在SL中需要花費RL中四倍的時間,學生化身可能會因此走神。如果老師的化身在全球同步進行輔導,時差對其他時區的學生來說可能成為問題,但是異步會議的與會者需要等其他大洲的學生發表意見。
盡管存在這些挑戰,SL給老師和學生提供相當大的優勢,例如,教師可以在SL中創造在RL中根本不存在或無法存在的人工制品,被用作實例或作為化身們討論的火花。萊斯特大學的例子包括虛擬薩米帳篷村的發展和以巴基斯坦北部的Kalasha為原型的虛擬村莊環境。
四、在薩米帳篷村和Kalasha村的教學SL使迅速、廉價、高效地實行沉浸式學習變為可能,這是其他技術無法做到。在MOOSE(第二人生環境的建模)項目中,兩個人工制品在SL中被創設,用來為老師和學生提供沉浸式體驗(Edirisinghaetal.,2009)。
第一個人工制品以薩米帳篷村為原型,模擬斯堪的納維亞半島北部的薩米人的生活。在過去的2500年里,帳篷是斯堪的納維亞半島北部的游牧人的臨時住所。薩蒙人的帳篷根據性別和地位分成不同的社會空間,創設薩蒙帳篷的目的是使學生的化身熟悉社會空間的概念。比如,帳篷有兩個入口,前門是供婦女、兒童以及仆人進入,后門供男人進入。為了給學生更貼近現實生活的體驗,依據這些標準,“權限”被添加到SL帳篷,然后分配給化身,復制和更換不同的社會地位。當一些化身發現他們可以但是其他人不能進入帳篷中某個特定的地方,這就是真實性的學習體驗。
SL的第二個沉浸式新產品是對Kalasha村莊的復制,另一個社會空間的例子。Kalasha是巴基斯坦西北部的興都庫什山脈的一個部落。與薩蒙類似,根據性別和社會地位,Kalasha分成不同的社會空間。在SL中,化身們在溪谷上游觀光,使自己沉浸在Kalasha的文化中,就像他們在RL中的一次實地考察。在這兩種情況下,老師的化身通過與他們一塊游覽并加入他們的討論(在SL中通常使用文本信息進行討論)來真切體驗學生們的經歷。對遠程教育來說,SL的教育能達到真實課堂的效果,在某些方面甚至更好。
SecondLife被引入教學系統,具有重要教育價值。首先,借助SL所提供的虛擬人物、虛擬場所、虛擬事件等功能,可以精心設計接近真實的情境,為學習者提供情境學習的環境,促使學習者順利地完成意義建構。其次,SL所提供的全新虛擬環境和交互方式,可以模擬教師和學生的多種行為,從而大大增進師生交互。此外,SL具有很強的仿真能力,可以模擬大量的技能訓練環境,學習者在這樣的虛擬環境進行技能培訓可以獲得接近于真實環境的體會與感受。SL強大的3D建模能力,以及與RL幾乎相同的文化氛圍,經過精心設計與創作,可以構建逼真的學習情境。而這些是傳統的面授教育無法比擬的然而,中國的教育還未能大規模地利用SL。原因是什么呢?一方面,SL是在線3D游戲,在中國使用存在大量的不便,網速就是一個大問題。另一方面,在SL中進行教學對教學方法、方式都有特定的要求,中國教育不一定能適應SL。
中國一般都是教師主導教學,學生都是被動的學習。如果把學生放任到游戲中去學習,學習效果堪憂。此外,SL的教育資金投入太大。把SL作為一個輔助的教育工具彌補常規教學的不足。常規教學偏重于知識的理解與記憶,很少涉及體驗與親歷,SL正好彌補了這個缺陷。但進行情景模擬需要大量的資金投入。由于SL是全球性的游戲,學生在這里可以遇到不同膚色、不同地域的人。所以,在這里特別適合進行人文教育和語言教育。
盡管在中國,SL教育仍然處于初級階段,但隨著互聯網的發展和網絡教育交付能力的提升,在確保SL能帶來學習、信息的成本快速下降外,通過3D虛擬游戲形式和教育的相結合來提高教育的成果,或許意味著一種新的教育時代的到來。
五、虛擬故事立方體(StoryCubes)與教學
StoryCubes曾在課堂上作為觸覺思考和探索關系的講故事的工具。在立方體的每個面,學生書寫或繪制圖像,說明或描述一個與特定主體相關的想法、對象或動作。學生擁有屬于自己的立方體,因此他們能講述自己的故事。當把這些StoryCubes放到一起,就可能建立多種敘述故事或探索它們在三維世界的關系。StoryCubes可以用兩種不同的方式折疊起來,給每個立方體12個面,因此,一個講故事的另外兩種方式,就像書被從內向外翻或倒著翻,它們被旋轉和扭曲,通過縱向和橫向相結合來構建它們。當建立一個多立方體結構,一些面從視圖中隱藏,在敘述者之間引發一場關于誰是關鍵問題的討論,主題和故事都由立方體來代替。在媒體動物園島,虛擬StoryCubes有虛擬觸覺思考的潛能。學生發現StoryCubes更易構建,它們的規模和靈活性在SL中幾乎沒有限制,更復雜互動的故事可以在這里講解。
StoryCubes不受重力影響,因為這些紙質立方體是在教室里。在立方體上加入高質量的圖像很簡單,這些驚人的StoryCubes在課結束后還能供其他人觀賞和長期使用。虛擬StoryCubes是在三維中探索思想的有趣的工具,讓學生展示不同的觀點,做出新的思想上的聯系。它們有利于群體分享故事,讓他們產生新的觀念。在SL中老師可以用它們來集思廣益,促進學生分享和討論;作為一種評價工具;使學生在團隊中互助協作,提高它們協商和辯論的技巧,發展他們的觸覺和空間建構技巧;讓學生了解彼此的想法;為寫作,動畫和電影組織編寫故事情節。
六、結論
在跨距離研究聯盟,我們對虛擬游戲世界作進一步的試驗與研究。兩個正在進行的項目是SWIFT。這兩個項目的結果可能使遠程學習的學生和老師受益,同樣受益于校園教育。#p#分頁標題#e#
SWIFT是萊斯特大學遺傳學卓越教學與學習中心(GENIE)的一個合作項目。它匯集了來自四個經驗豐富的高校教師的專業知識,包括三個在生物醫學領域工作的全國教學研究員(NTFs),教學研究和未來學習技術,來創造令人興奮的新途徑。SWIFT將為本科生開發沉浸式的學習活動,利用SL開發的活動來提高RL中實驗室工作的效率。在SL中學生探索、試驗和評估在虛擬實驗室里無風險的交互方式。在SL中的實驗室活動的影響將被研究,這有助于我們對技術輔助學習在這一新興的領域的全面了解。
DUCKLING開發先進的交互、演示、評估程序,為通過三種技術(電子圖書閱覽器,博客,SL)進行遠程學習的學生提升學習體驗。該項目將展示合理的交互方法與以工作為基礎的教學法的結合,以工作為基礎的教學法支持學習、交流和評估成人學習者的整個學習過程。DUCKLING已經在媒體動物園島上開發了石油鉆機,使學生設計疏散程序并測試其精確性,而這些在RL中不可能實現。老師和學生如何從該項目的最終成果中受益尚待分曉。
