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目前，“反思”或“反思性實踐”作為優秀教師的標準之一，已為大家公認。人們一般將反思視為一種對行動的理性思考，通常反思行為發生在實踐終止的時候，反思行為總是意味著暫時從一種正在發生的教育實踐中撤離出來。這是對反思在行為層面的理解，而作為意識層面的反思，我們關注與理解得還遠遠不夠。范梅南在其教育名著《教學機智———教育智慧的意蘊》一書中的思想或許能帶給我們一些新的啟發。 范梅南認為，反思可分為幾種不同的形式:行動前的反思、行動中的反思、全身關注的反思以及對行動的反思。他提出了一種新的反思類型:全身關注的反思，認為這是特別適合教育情境的反思。在他看來，在教學前盡管可以周全而縝密地思考與計劃，但在實際的教學中，教師幾乎沒有反思的機會，“它不允許教師在教學的時候對他們正在做的事進行批判性反思。更成問題的是，幾乎沒有機會與同事們一塊兒對教學的實踐和教育的經歷進行全面地反思”［1］(P．133)。“教育的情境通常不允許教師停頓下來進行反思，分析情況，仔細考慮各種可能的選擇，決定最佳的行動方案，然后付諸行動……多數情況下，教育的情境要求教師不斷地行動。用理性觀察的標準來看，這種不斷地行動可能就像一種當機立斷，但是，這又不是普通的解決問題和反思意義上的決策。”［1］(P．145)因為如果在行動中反思，很可能由于對自己過度緊張地注意，使得正常的師生互動變得不自在、做作或根本不可能發生。事實上，“在我們與孩子們的教育生活中我們以一種下意識的方式主動地立刻參與，只是到后來才進行真正的反思。當我們在一種情境中遇到一個孩子需要我們采取行動時，通常的經驗是在我們真正知道了我們做了什么之前我們就已經行動了”［1］(P．145)。 這就是“教育情境中的智慧性教育行動”或“機智性行動”，它與反思性行動的區別在于:前者以智慧的方式對它的行為關注，而不是從情境中撤出來反思各種辦法和行動后果。因此，當我們談到機智性行動時，我們不說它是“反思性”的，而說“機智性行動是一種全身心投入型的智慧性行動”［1］(P．146)。 與行動中的反思不同，這是一種不同的反思類型，是一種全身心關注的反思。這種全身心的關注將機智的教師行動與行動前的反思、行動后的反思區別開來。因為當我們在與人互動時，我們通常沒有時間和機會對正在發生的一切進行反思，多數情況下，我們與孩子的教育互動大都是由持續不斷的教育情境和環境所構成的。在我們行動的瞬間，反思既不是在行動間斷的時刻發生的，也不是與行動并行發生的。換句話說，瞬間的行動通常并不是由反思產生的。然而，這種交互作用的經歷或者說“沖動”本身可能就是充滿了全身心的關注。 范梅南還說:“教室里的生活是充滿偶發性的，每一個時刻都是一個具體的情境。而且，相互作用的教育學過程的瞬間性很難加以描述，因為任何的描述往往會將體驗放置在一種與體驗本身保持著反思的距離上去加以沉思。”就好比“不論我課備得多么好，或者我對課的內容多么富有激情，可課堂上的相互作用的情境就是這樣，我必須時刻意識到孩子是怎樣的感受。這種意識更是一種智慧，而不是一種仔細計算的或縝密的反思。縝密的反思同樣會讓你與學生喪失接觸，只有與學生交流才能與他們保持一種真正的面對面的關系和親密的個人關系”［1］(P．149)。 在范梅南看來，“與一個在醫療情境中邊行動邊反思的醫生不同，教育時機要求的行動既是‘充滿智慧的’，又是‘未加思索的’。換句話說，父母或教師與孩子的教育互動不是以行動中的反思為標志，而是以一種充滿智慧的機智行動為特征。機智行動是充滿智慧的，因為教育者對情境所要求的和什么樣的行動才是好的這兩方面表現出了恰當的敏感性。 但同時，機智行動又是‘未加思索’的，因為你不可能退出來在行動中反思。機智行動是一個‘瞬間反思的行動’，它不可能是充分的反思”［1］(P．157)。“假如我們的行動總是需要瞬間地、批判性地、理智性地反思的話，生活很可能就會變得沒法生活了。教師和學生一樣需要能夠依賴從教育學原則上可以說得過去的常規、慣例和習慣”［1］(P．159)，也就是說常規、慣例和習慣也是可以充滿智慧的，而不一定時時處處都要教師批判性地反思。 綜上所述，行動前和行動后的反思作為一種行為層面的反思，這樣的“反思行為”表現為一種“回顧性”的反思，即教師將自己的教育教學實踐變為一個可以客觀認識的對象的過程，是在教育發生之后回過頭來分析總結自己的教育行為、教學策略的過程。 因此，反思行為總是需要從實踐中停下來，不可能與實踐同時發生。而機智行動是一種意識層面的反思，即教師對自身意識的一種自覺和敏感。“反思作為一種意識，就不再是發生在教育實踐之外的，而是始終伴隨著教師的教育實踐。教師的反思意識越強烈，教師的教育意識就越清醒，教師的教育實踐就越具有自覺性、主動性。這樣的反思意識使得教師在日常的教學工作中，在教師與學生的互動交往中，能敏感地建立教育情境中的意義聯系，能及時地覺察到賦有教育意義的時機，因此教師也更具有教育的敏感性。教師的反思意識使得教師總是處于一種積極、主動的意識狀態，教師總是具有一種教育的意向和期待。具有反思意識的教師隨時都有捕捉到賦予教育機會的可能，隨時都有構建教育情境與教育意識之間意義聯系的可能。教師之所以有教育的敏感性，就在于其對學生的教育意識始終縈繞在心中，隨時都能把握教育的時機，隨時都能產生教學的機智，隨時都能將每次與學生的交往變成教育的機會。”［2］雖然在教育情境中的機智行動不是反思性行動，“但是這種行動應該是全身心的投入，它獲益于反思”。這種全身心的行為能力，范梅南把它稱作“機智”或教育的機智。他說:“凡需要機智的地方，都沒有機會去作仔細的計劃和反思，機智的行動總是即刻的、偶然的和即興發揮的。”［1］(P．163)這就是說，教育機智雖不可能是充分的反思，但它卻源自日常的反思行為。因為反思意識與反思行為并不是截然對立或并列平行的兩種反思。反思意識支配、指引著反思行為的發生。只有教師真正具有反思意識，才有可能自覺地、有意識地產生反思行為;同時，反思行為能增強教師的反思意識，激發教師的教育機智和促成實踐智慧的生成，正如范梅南所說:“我的智慧的行為并不是魔術般地發生的，它們依據的是我在回憶性的反思中所能夠獲得的智慧。”教學機智或教育機智雖不是一個新的話題，但對其進行深入研究，卻未引起廣大一線教師和理論研究者的應有關注與重視。其重要原因之一在于:在他們看來，教學機智是對課堂突發事件和始料未及的事件的合理處理，教學機智只是課堂教學的一個小插曲，是教師靈感的忽然閃現，它體現了教師一時的教學智慧;教育機智的功能主要在于對課堂教學秩序的調控和對教師良好形象的維護。在教師專業蓬勃發展的今天，課程觀、教學觀、教師觀、學生觀、評價觀等正在發生深刻的改變，在這樣的背景下，我們應當重新認識教育機智的特點與功能。由于在課程改革的背景下教師不斷地面臨新挑戰，意想不到的事件越來越多，迫切需要教師在看似普通的事件中捕捉教育契機以及將看似不重要的事情轉換成具有教育意義的事情。在某種程度上可以說“教學就是即席創作”［1］(P．209)。因此，教學機智不只是表現在對突發事件的處理上，而應貫穿于整個教學過程。如果說教育機智是可觀察到的教育行為，那么在其背后起支配作用的則是教師的教育思想和教育觀念。也可以說教育機智是教師教育理念的生動體現，通過教育機智可以折射出教師的教育觀，如課程觀、師生觀、教學觀等。也可以說，教學機智集中體現了教師的教學智慧，但它又絕不只是教學能力、經驗與技巧的問題，在它的深層和背后起支配作用的是教師的教育思想和課程觀念，甚至可以說是教師教育理念和價值觀的直接體現與具體實踐。因此，研究教師的教學機智實質上是對教師教學核心觀念的深度探視，是對教師教學素養和教學行為的微觀考察。#p#分頁標題#e# 范梅南曾描述了這樣一個教育機智。暑假過后學校又開學了。十年級的同學們集中在自己的教室里，老師在黑板上寫說明。教室里有點緊張，有點“第一天”的焦慮感。拉里向他的新老師提了一個問題:“‘occurring’這個單詞是不是有兩個‘r’?”他指著黑板上的字問。老師有那么一會兒看起來很困惑，然后說:“你是對的。”接著她狡黠地笑了笑說:“只是為了考查你們一下。”可是拉里卻不夠寬容:“今年你準備教我們拼寫嗎?”就好像是說“你究竟是哪方面的語言老師”，然后他看起來有點為自己的傲慢感到吃驚。有幾個小家伙已經開始竊笑了。然而，老師卻安之若素地反擊了，“噢，我本想把這個秘密保守得稍微長些，但現在只好坦白了:我并不完美!但這肯定不能阻止我期望你們所有的人完美無缺。”［1］(P．263)像拉里的這位教師起初對待拉里的問題一樣，我們許多教師也曾經很“機智”，但這時教師表現出的“機智”，顯然想要極力掩飾自己的錯誤，其功能在于維護師道尊嚴，隱藏的深層次的教育觀是“要給學生一碗水，教師自己要有一桶水”。這種教育觀強調教師要有足夠的知識和能力儲備，教師是知識的傳遞者，學生是知識的接受者，由于學生被當作知識的容器，被動地接受教師的知識傳遞，學生的主體地位以及情感、態度、價值觀受到忽視。而在當今信息時代，教師的知識儲備并不一定多于學生，學生很容易從其他途徑獲取知識，教師的主要職能應從知識的傳授者轉變為知識的促進者，學生學習的支持者、協助者?？梢?，不同的教育觀，不同的反思意識，表現出的機智行為必然不同，但不是所有的“機智”都能稱得上教育智慧。 具有豐富的教育智慧是教師專業發展達到成熟的標志。智慧屬于能力范疇，它是辨析、判斷、發明及創造能力。智慧實際上涵蓋了個體多方面的素質，融合了個體已有的知識經驗。毫無疑問，教育智慧也是一種能力，這種能力產生于教育教學研究和實踐的過程中，表現為教師對教育教學工作規律性的把握、創造性駕馭和對教育情景深刻洞悉、敏銳反映及靈活機智應對的綜合能力。教育智慧是教師長期實踐、感悟、反思的結果，是教育科學與藝術的完美結合，是教師專業素養個性化的體現。“作為教育的一種內在品質，教育智慧是應當滲透、內化于包括師生教育活動及教育目的、教育價值、教育過程、教育環境、教育管理在內的教育的一切方面的。由于教師是教育目的意義價值任務的直接體現者、承載者和實踐者，是教育活動的組織者和主導者，因此在具體的教育情景中，教育智慧主要是通過教師的教育教學行為體現的。”［3］教育智慧在實踐中往往表現為教學機智，教學機智是教育智慧的外部表現。烏申斯基曾經指出:“不論教育者怎樣研究了教學理論，如果他沒有教學機智，他就不可能成為一個優良的教育實踐者。”德國教育家赫爾巴特1802年在他首次關于教育的講演中對聽眾說過“關于你究竟是一名優秀的教育者還是拙劣的教育者的這個問題非常簡單:你是否發展了一種機智感呢?”［1］(P．170)范梅南說:“教育的智慧和機智可以看作是教育學的本質和優秀性……智慧構成了教育學的內在方面，而機智則構成了教育學的外在方面。”［1］(P．173)在范梅南看來，機智是師生互動的基本特征之一。從這個意義上說，機智是“充滿思想的行動和充滿行動的思想”［1］(P．195)。 這樣的教育機智從何而來或它是怎么產生與形成的呢?范梅南說:“首先，我們得記住教育性機智是教育學理解:注意孩子，聆聽孩子。……教育學的健康性是一種使命感，一種對孩子的愛和關懷，一種強烈的責任感和危機盛行時的積極希望，一種反思的成熟，一種基于聆聽和‘看’孩子的能力的教育學理解，一種對年輕一代的一般信任和同情的態度。”［1］(P．164)他還提出教育的智慧性表現為對兒童的關心，并把這看作是教育者的崇高使命。范梅南指出，“使命”在詞源學的意義上有“召喚”之意，只有當教育者感受到教育作為一種召喚而被激起活力和深受鼓舞時，教育生活才有意義。“召喚”要求教育者聆聽孩子的需求，并以適當的方式采取行動以利于孩子發展，然后對行動進行反思。教育者如何能保證面對孩子的“召喚”采取適當行動呢?范梅南提出3個條件，即對孩子的愛心和關心、希望和信任以及對孩子的責任感。愛是教育的前提，希望意味著對孩子的各種發展可能性的耐心與信任，意味著給孩子以支持;責任感則是由于孩子的柔弱與需求而被激發的。是的，教育機智絕不是“空穴來風”，而是教師專業知識、專業道德、專業技能等專業素養的體現。有人認為，教育機智的形成主要源自以下5個方面:熱愛學生的情感、勇于實踐探索的精神、良好的思維品質、虛心學習的態度以及廣博的學識。［4］ 在談到教育機智的表現時，范梅南說:“教育機智主要體現在與孩子們相處時的關心取向上……機智在我們的教育言行中可以表現為克制，對孩子的經歷坦誠以待，尊重孩子的主體性，潛移默化的影響，在情境中充滿自信，還可以表現為一種臨場的天賦。”［1］(P．196)教育機智在有些時候就是“不采取行動”，即機智表現為克制，一個知道“何時克制自己，何時忽略什么事，何時該等待，何時‘不去注意’某件事，何時后退幾步，而不去干預、干擾、打斷別人的工作”的教師，就是一個機智的教師。因為這時教師把發展的主動權交給了學生，促進了學生主體性、獨立性的發展，這對孩子的終身發展來說是十分重要的。 當然，有些情境中，正確的和機智的行動是以—種直截了當的方式行事，比如說，當課堂失控，或者在某種情境中有太多的冒險和危險的時候。有時，克制自己、置之不理的行動是不機智的，比如當孩子需要直接面對事情的時候，或者孩子很明顯地需要幫助和反饋的時候。教育機智有時表現為對學生情感體驗的理解，這意味著一個機智的教師在與學生相處的過程中要從學生的角度而不是從教師的角度去理解學生;有些時候教育機智表現為“潤物細無聲”，這意味著教育機智對學生的影響是潛移默化的，在學校生活的任何時刻教育機智都有“用武之地”，而不只是出現突發事件時;有些時候教育機智表現為對情境的自信，這意味著當一個機智的老師在不斷變化的情境中充滿了處理問題與解決問題的自信時，他就會將這種信心傳遞給自己的學生，從而讓學生自己感到信任感，這種相互信任的師生關系，本身就是一種教育。#p#分頁標題#e# 教學活動是充滿智慧的實踐活動，機智雖是教師瞬間的智慧行動，它卻來自教師內心深處對教育的理解。只要我們在思想在行動，只要我們具有反思意識和反思行為，每位教師都可以在教學實踐中表現出自己的教育機智，體現出自己的教育智慧。
