前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的讓課程面向事情本身：內容與方法，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
摘 要：建構主義主張學習者的“自主建構”，卻沒有為“自主建構”建立內在尺度，這使得新課改背景下的教學在一定程度上帶有主觀主義傾向?？朔@一不良傾向的根本點在于讓課程面向“事情本身”。從內容層面看，課程所面向的“事情本身”具有明顯的意向性和語言性特征；從方法層面看，課程面向“事情本身”的方法主要包括現象學方法和詮釋學方法。現象學主張以意識為媒介通過“現象學還原”回到“事情本身”；詮釋學則主張以語言為媒介通過“理解課程文本”回到“事情本身”。
關鍵詞：課程,事情本身,現象學,詮釋學,網
近年來，現象學對課程領域產生的影響愈加的廣泛和深遠。作為現象哲學的根本問題和標志，“面向事情本身”對課程的意蘊遠甚于“回歸生活世界”對課程的啟發。讓課程“面向事情本身”既是內在的必然也是時代的呼喚。課程與“事情本身”有著天然的聯系：課程內容在本質上是關于“事情本身”的表述；課程方法則是讓“事情本身”顯現出來的方式。這種天然聯系夯實了建構主義課程觀的理論基礎，為學生的“自主建構”建立了內在尺度，從而為建構主義課程觀擺脫“誤解主義”、 “相對主義”和“為我論”的不良傾向提供了方法論啟示，進而彰顯了該命題——讓課程“面向事情本身”——的時代意義。
一、課程面向怎樣的“事情本身”
課程要面向“事情本身”，就要知道“事情本身”是什么；要想知道“事情本身”是什么，就要讓“事情本身”的性質顯現出來。 “事情本身”至少包括意向性和語言性兩種特性。
（一）“事情本身”的意向性
外在的現實并非直接與人發生聯系，而是以人類的意識為中介的。人類只有經過意識才能感知世界。意識總是具有“意向性”，即意識總是某些事物的意識，總是朝向世界，而不是背離世界。意識就是看。只不過這個看不是肉眼在看，而是整個身心或者就是心眼在看，用內心的眼睛去看。這種看不是感性直觀，而是理性直觀（本質直觀）。行動者用“心眼”直接看到的就是“事情本身”，就是顯現出來的現象（意向對象），就是直接在行動者理性直觀中呈現出來的東西。它不是外在的客觀事物，因為外在的客觀事物是行動者假定的客觀對象。 “事情本身”也不是柏拉圖所謂的“理型”和康德所謂的“物自體”。“理型”和“物自體”都是一種客觀的抽象存在，它們不依賴于人的意識而存在，對它們的把握是通過理性思辨的方式進行的。而“事情本身”則是一種具象存在，它不能離開人的意識而單獨存在，對“事情本身”的把握則是通過理性直觀進行的?，F在的問題是“看的主體是誰？”。不是具體的經驗主體而是純粹的先驗主體。但先驗主體不能單獨存在而只能存在于每一具體的經驗主體之中。經驗主體之間則因為共有先驗主體而具有一種主體間性。這就意味著所直觀到的“事情本身”具有主體間性，同時也就意味著每一經驗主體都可以用自己的“心眼”看到“事情本身”。接下來的問題是先驗主體是怎么來的？胡塞爾認為這是現象學的純粹剩余。筆者認為先驗主體是經驗主體共同生活、相互交流的結果。這構成了“事情本身”的主體間性：每一經驗主體都可以通過意識把握“事情本身”，但更多時候是經驗主體之間進行相互交流的結果。
任何事情都存在于時間之中，并在自我發展的過程中顯現自我。沒有時間，也就什么都沒有。對“事情本身”的探討，不能離開對其時間性的反思。事情總有三種存在狀態：過去、現在與未來。所有的事情都是從過去經由現在而走向未來。這是不可逆轉的客觀時間結構：事情不可能從未來走向現在而延伸到過去。對于意識行為來說，事情的時間結構卻是可逆的：事情在人的意識中可以先顯現自己的未來，再顯現自己的現在，最后顯現自己的過去。這顯示了客觀時間與意識流的內在時間之間的巨大區別。課程面臨的問題不僅是把握存在于客觀時間之中的事情，更重要的是把握存在于意識流中的內在時間里的事情。在內在時間里，事情的顯現仍然可以分為三種時態：過去、現在和未來。從意識角度看， “事情本身”是連續而統一的：意識不僅指向了事情的現在(原初印象，primal impression)，而且還滯留( retention)了事情的過去，并且還前攝(protention)了事情的未來。不僅如此，意識還將滯留在事情上的過去、前攝的未來和事情的現在聯結成一個原初的自我同一。這就意味著意識的每一現實階段都包含事情的原初印象、滯留和前攝的時間結構。對過去和未來的意識行為既包括被動的潛意識行為也包括主動的意識行為。其中，滯留就是被動的潛意識行為，而回憶則是主動的意識行為；前攝就是被動的意識行為，而預期則是主動的意識行為。所以，對“事情本身”的把握不僅要利用我們的主動意識更要利用我們的潛意識?，F在，我們轉而討論過去、現在與未來的重要性。第一，過去的重要性。過去，尤其是滯留于現在之中的過去對事情本身具有決定性意義：現在被浸沒在過去之中，存在于現在的就是曾經存在于過去的。在這個意義上，過去就是嚴格意義上的現在。不但如此，那個既新鮮又具有現實影響力的過去通過現在不斷地作用于未來。在這個意義上，未來維系于不斷積累的一直發揮作用的過去。所以，事情首先屬于過去，是過去決定著事情，事情不可能從過去中逃離，就像我們不可能鉆出自己的皮膚一樣。第二，未來的重要性。未來并不僅僅是過去和現在的延續，而是規定著過去和現在。事情總是按照未來發展的可能性而不斷地籌劃自身。在這種意義上，未來對于現在和過去來講具有相對的優先性：事情總是通過籌劃自己的未來而獲得其過去和現在的。這一點對于人類尤為真實：人類總是為實現自己籌劃的未來而把握現在的。第三，現在的重要性?，F在并不是可有可無的東西。過去和未來都歸屬于現在：沒有現在，過去和 未來都是虛無。過去對事情的影響只有通過事情在世的活動才能得以顯現，事情的未來只有通過事情在世的活動才能得以實現。所以，對“事情本身”的意識首先是對事情現在的意識。#p#分頁標題#e#
（二） “事情本身”的語言性
語言是“事情本身”的一種存在方式： “事情本身”就是存在于語言中，并通過語言而顯現出自身的東西。課程就是通過語言而面向“事情本身”的。課程要面向“事情本身”就要使存在于語言之中的“事情本身”顯現出來。那么，課程語言和“事情本身”是一種怎樣的關系呢？
第一，課程語言只有作為“事情本身”的摹本，才是正確的。對于師生來說：雖然事情總是存在那里的事情，語言并不是“事情本身”，但是事情這種存在卻往往是通過語言被把握的：事情只有進入語言，才能表現為我們的事情。 “事情本身”與語言的關系是原型與摹本關系。正如摹本具有使原型得以顯現和繼續存在的功能一樣，語言也具有使“事情本身”得以顯現和繼續存在的作用。學習課程語言能夠擴展我們對“事情本身”的理解，因為學習課程語言就是讓課程語言中所說的“事情本身”顯現出來。這里有一個前提：我們學習的課程語言必須是“事情本身”的一種摹本。我們不是拒絕建構主義，而是反對不切實際的任意建構。此類建構認為語言只是游戲，可以隨意地建構，而沒有想到要使“事情本身”顯現出來的使命。這種玩弄語言游戲的自主建構沒有表達或者是沒有正確表達我們想要理解的“事情本身”，因此，必須遭到禁止。我們不是拒絕知識，而是反對不能使“事情本身”得以顯現的知識。知識必須就證于“事情本身”：知識必須涉及“事情本身”，必須將所涉及的“事情本身”顯現出來。沒有涉及“事情本身”的知識就是虛假知識，沒有使“事情本身”顯現出來的知識就是虛假知識，這些知識則是我們所要反對的。所以，知識必須具備與時俱進的性質：知識一定要涉及作為過程的“事情本身”并且能夠把處于特定發展階段的“事情本身”顯現出來；知識必須具有開放性，并在不斷地被否證中發展自身，以便能夠把“事情本身”顯現出來。
第二，具體的課程語言總是具有局限性，只能是“事情本身”的不完全表述。課程語言的局限性主要表現為兩個方面：一是課程語言總是創作者的課程語言。因此，課程語言總是為創作者的“視界”所限制。創作者在把握“事情本身”時，總是帶著特定的“視界”。這種特定的“視界”既是優點也是缺點。之所以說是創作者的優點，是因為創作者的“視界”從一定的角度照亮了“事情本身”，使“事情本身”的某方面向我們顯現出來，沒有它則是漆黑一片；之所以說是創作者的缺點，是因為創作者的“視界”總是從一定的角度照亮了“事情本身”的某方面，從而使“事情本身”的其他方面陷入在黑暗之中，進而逃離人們的視線。另外，由于時間、智力等因素的限制，使得創作者“視界”的光線強度不夠，從而不能充分地、深刻地表達“事情本身”，進而為后人留下前進的方向和可能。二是課程語言自身是不完美的。課程語言總是不夠完美，不能夠把自己所指涉的“事情本身”完全地顯現出來。這就為課程語言的發展留下空間，課程語言的發展總是表現為更適合顯現“事情本身”的語言形式出現。從這個意義上講，課程語言的發展史就是不斷照亮“事情本身”的歷史，這一運動不斷地進行下去，直至“事情本身”完全被照亮。課程語言自身達到完美只是作為一種趨勢而存在，在某一特定的歷史階段，課程語言自身并不會達到完美，所能達到的只是比以往更完美。所以，課程語言本身就具有不斷發展完善的任務?？傊n程語言是有局限的：它不在“事情本身”的完美性和整體性中表現“事情本身”，而只是不完全地表現“事情本身”。
第三， “事情本身”是一種過程，具體的課程語言只能是“事情本身”的歷史性摹本。任何事情都表現為一種過程，在過程的不同階段表現自身的不同方面，但這并不是說“事情本身”會改變。“事情本身”作為一個整體并不隨時間的推移而有所改變，改變的只是“事情本身”的不同側面。所以，具體的課程語言具有歷史性特征，它所把握住只是“事情本身”的歷史性真實。隨著歷史的進展， “事情本身”開始展現自己的不同側面。所以，課程語言需要跟隨“事情本身”的發展歷程以便把握其更多的歷史性真實。就像一部隨身相機拍照下某一事情的各個發展歷程一樣，每一張照片顯現的都是該事情本身，而不是別的事情。但不能說哪張照片完全地顯現了“事情本身”，因為，每一次把握的都只能是部分，而不是整體。
二、課程怎樣“面向事情本身”
課程要面向“事情本身”，就要找到面向“事情本身”的方法；能使“事情本身”顯現的方法就是課程面向“事情本身”的方法。使“事情本身”顯現的方法主要包括現象學方法和詮釋學方法。
（一）現象學還原： “面向事情本身”的現象學方法
學生可以直接通過“現象學還原”回到“事情本身”。 “現象學還原”是一種排除認識障礙，從而回到“事情本身”的方法，它包括兩個不可分割的部分：懸置法和還原法（包括本質還原和先驗還原）。
第一，懸置。懸置即中止判斷，就是把我們對世界的自然態度、傳統觀念和理論構造等方面置入括號中存而不論。要懸置的對象主要有三： (1)要懸置來自意識主體的主觀性，以便能夠將經驗主體的意識提升為超驗主體的意識。一方面要懸置意識主體的情感、欲望和個人的自然態度，另一方面要懸置對事情的功利主義的考慮。這樣做的目的在于使意識主體能夠對“事情本身”做出純粹的觀看，做出一種純理論的考察。 (2)要懸置所有的理論知識和傳統觀點。我們懸置已有的理論知識和傳統觀點并不是要否定這些理論知識的重要性，而是為了更好地直接“面向事情本身”。 (3)要懸置自然態度中所設定的外部客觀世界，其目的不是懷疑或否定這個世界的存在，而是為了更為直接地考察外部客觀世界的現象——客觀世界在意識中所呈現出的樣子。#p#分頁標題#e#
第二，本質還原。本質還原是對本質——“事情本身”進行還原的方法。通過把存在“懸置”起來，剩下的就是現象領域了，但此時的現象是雜亂無章的，需要清理才能使本質顯現出來。清理的方法主要是本質變更法，即“自由想象變更法”。 “想象力也是一種自由的能力，可以隨便怎么想，你盡可能任意地去設想都可以，所有這些想象的領域既然都是由直觀構成的，那么它就可以由想象力在里面任意地馳騁，任意地建構。想象力可以自由地變更，想象力直觀到一個東西之后，可以通過自己自由地變更把它變形，而當窮盡了一切可能性以后，本質就可以顯現出來，變中就會有不變的東西，就會形成穩定的結構。”這個穩定的結構就是“事情本身”。這就意味著我們對“事情本身”的把握可以從經驗直觀開始，也可以從超經驗的本質直觀開始。經驗直觀與本質直觀的關系主要體現為兩方面：一方面，本質直觀不同經驗直觀：經驗直觀所把握的是個別事物，本質直觀所把握的是本質——“事情本身”；另一方面，本質直觀又不能完全地離開經驗直觀，因為經驗直觀是本質直觀的基礎： “如果沒有朝向相應的個體之目光，并形成例示性意識的自由可能性，就不可能有本質直觀”。本質還原在課程領域的一個具體示例就是派納的自我履歷法。派納將課程(Currere)定義為個體的體驗過程。促進個體體驗的方法就是自傳法，即自我履歷法。其步驟有四：回溯(Regressive)、前進(Progressive)、分析(Analytical)和綜合(Synthetical)。
第三，先驗還原。先驗還原就是將經驗主體還原為先驗主體的方法。意識總是人的意識。對于現象學來說，經驗主體的意識很容易犯一種錯誤：很容易把世界歸結為人的主觀，從而形成一種為我論的解釋。要與為我論劃清界限，就必須把現象中的經驗成份全部還原掉，把它懸置起來，把經驗自我還原成先驗自我，把個別人的意識提升為人類的意識。先驗主體與經驗主體是有區別的：經驗主體是世界上的一種實在，經驗主體的意識可能會受到經驗主體的限制而使面向“事情本身”的道路受阻；先驗主體則是一個純粹自我，一種與意識活動相伴隨的超驗之物，先驗主體的意識面向“事情本身”的道路則不會受阻。但先驗主體不能單獨存在而只能存在于經驗主體之中，并在經驗主體中體現出來。這對經驗主體具有兩個方面的意義：一方面經驗主體因為分有了先驗主體從而使經驗主體可以以先驗主體的“眼光”來觀看“事情本身”；另一方面經驗主體之間則因為共有先驗主體而具有一種主體間性，從而使各個經驗主體所看到的“事情本身”也具有了主體間性。但這只是一種可能性，如何把這種可能性變為現實則是一個重要的現象學問題。問題的解決之道在于生活體驗。幫助一個經驗主體擺脫經驗自我的特殊限制從而提升為先驗自我的根本途徑就是讓該經驗主體生活在更多的經驗主體之中，并通過更多經驗主體的意識來區分事情的非本質因素和本質因素，并找出事情的本質因素以回到“事情本身”。所以，學生要想回到“事情本身”就必須生活在“事情本身”之中，并通過經驗主體的意識把握“事情本身”。不但如此，還必須生活在更多生活主體的生活之中，并通過更多生活主體的意識直面“事情本身”。
（二）理解課程文本： “面向事情本身”的詮釋學方法
學生回到“事情本身”主要是通過課程理解實現的。課程理解主要涉及三個問題：如何看待課程文本？如何看待理解者？如何看待理解過程？
第一，如何看待課程文本？首先，課程文本不是認識的客體，而是交往的伙伴。課程文本不只是一種我們通過經驗所認識和支配的客體，而是語言，它像一個“你”那樣自行講話。一個．“你”不是對象，而是與我們發生關系。但是文本并不是某個“你”生命的表現，而是某種脫離一切有意見之人束縛的意義內容。我們與它的伙伴關系，正如“我”和“你”的伙伴關系。作為一種伙伴關系， “課程文本”不是作為“我”的工具以服務于我的目的。這與主體間的道德規范相抵觸。“課程文本”與“我”一樣都是交往的主體，應置于同樣的位置上：是目的而非工具。其次，課程文本擁有自身的視界。這個視界在與“我”的交往中具有一定的合理性：一方面應該承認文本視界參與對話的合理性，另一方面也應該承認文本視界的局限性，即文本視界中存在著謬誤成分。這種謬誤成分應該在對話中依據“事情本身”而予以剔出。
第二，如何看待理解者？我們反對只承認課程文本視界的合理性而不承認理解者的視界參與課程理解過程的合理性。理解者的視界是理解者的前判斷體系，是對課程文本意義的預期，是理解課程文本的在場因素，不需要也不能被懸置起來。一個視界對應于一個前判斷體系，不同的視界對應于不同的前判斷體系。理解者的視界來源于理解者的生活傳統。傳統決定我們，我們也決定傳統，但歸根結底是傳統決定我們：在傳統屬于我們之前，我們已經屬于傳統。我們始終被拋入傳統，我們只能在傳統中進行理解。傳統對我們是什么以及我們怎樣理解課程文本起著塑造作用，要想跨出傳統就會面臨著要我們鉆出自己的皮膚一樣大的困難。所以，我們在理解課程文本時總是借助我們的視界。問題的關鍵不在于讓我們擺脫所有的視界，而在于審視我們所持有的那些歷史地繼承下來的且未經過反思的視界，并改變那些使我們無法正確理解課程文本的視界。視界隨著歷史進程而不斷變化：在理解過程中，不合理的視界不斷地被排除，同時新的建設性視界在不斷地生成。理解課程文本的目標在于正確地理解課程文本中所涉及的“事情本身”。隨著我們視界的不斷變化，我們提出的問題總會有所不同；隨著所提問題的不同， “事情本身”呈現給我們的樣子也就不一樣了。我們堅持理解者的視界參與理解過程的合理性，但并不贊同霸權式的主觀建構主義：它雖然堅持理解者自身視界參與理解過程的重要性，但剝奪了課程文本自身視界的合理性，從而帶有明顯的主觀主義色彩；它雖然堅持理解者自身視界的重要性，但卻沒有對理解者自身視界進行反思，這使得理解者自身視界中的謬誤成分難以被排除出去。#p#分頁標題#e#
第三，如何看待理解過程？對課程文本的理解過程實際上就是一種理解者與課程文本之間的主體對話過程。對話使得問題得以揭示出來，對話總是為語言所束縛，只能通過一種問答的邏輯形式才可以獲得。所以， “真正的理解（有積極的創生性意義生成的理解）能否達成，很大程度上取決于讀者是否有‘問題意識’，即讀者能否找到合適的問題，把文本的普遍性與讀者自身的特殊性結合起來。”在對話過程中，對話雙方把各自的視界帶入對話，并成為理解對方的一個前提。在對話過程中，對話雙方的視界隨著理解活動的進行而不斷地發生融合，這種融合不是同一或均化，而是部分重疊，同時包含差異。視界融合后產生的新視界，既包括理解者的視界，又包括文本的視界，但已經無法區分了。借助視界融合所產生的新視界，理解者理所當然地能夠理解文本，對話雙方理所當然地能夠理解對方。因為一方已經生活在另一方的生活世界里。新視界超越了融合前各自的視界，因為對話雙方的視界在視界融合過程中得到了反思性批判：保留了視界里的正確成份，并過濾掉了視界里的錯誤成份。區分正確成份與錯誤成份的標志物就是“事情本身”。事情本身設定的積極意義在于，一方面它使真理發生，使文本的真正意義得以顯現；另一方面，它啟示了我們的視界，因為他人的真理經常被放在與我們的真理的關系中表現出來，它不設定不可揚棄的視界。所有正確的理解都必須避免隨心所欲的偶發奇想和難以覺察的思想習慣的局限性，并且凝目直接注視事情本身。
注：
[1][德]漢斯-格奧爾格·伽達默爾．真理與方法（詮釋學1）[M]．洪漢鼎譯．北京：商務出版社，2007.11．
[2]洪漢鼎．何謂現象學的“事情本身” （下）：胡塞爾、海德格爾、伽達默爾理解之差異[J]．學術月刊，2009，(7)．
[3]洪漢鼎，現象學十四講[M].北京：人民出版社．2008．
[4]鄧曉芒．哲學史方法論十四講[M].重慶：重慶大學出版社，2008.
[5]彭啟福．“視域融合度”：伽達默爾的“視域融合論”批判[J]．學術月刊，2007， (8)．
