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摘要：主要探討“多元識讀”的含義及其對識讀教學的啟示。首先，介紹多元識讀形成的社會文化背景；然后綜述國內外學者對多元識讀的解讀，并在此基礎上闡述筆者自己對多元識讀的理解；最后探討多元識讀對識讀教學的啟示。
關鍵詞：識讀教學；多元識讀；啟示
1.引言
二十一世紀是個社會文化和科學技術發生巨大變化的世紀。社會文化的迅速發展體現在文化多元化趨勢增強和語言變種增多；信息技術迅速發展體現在電腦網絡和多媒體技術的普遍運用；這一切都預示著我們這個社會已從口述時代、讀寫時代進入超文本時代。“多元識讀”正是在這種社會、經濟、文化和技術變化下應運而生。“多元識讀”這一新概念最早是由包括Norman Fairclough, James Gee以及 Gunther Kress在內的一群著名西方學者組成的“新倫敦小組”首次提出（韋琴紅，2009：129），它的誕生使得人們給予如何培養學生多元識讀意識和提高學生多元識讀能力以高度的關注。本文試圖解讀“多元識讀”的含義并在此基礎上探討多元識讀對識讀教學的啟示。
2．“多元識讀”形成的社會文化背景
隨著科學技術的深入發展，尤其是多媒體功能的電腦和網絡化的普及，以及工作場所和教學的改革，人們的識讀形式也正經歷著巨大的變化。新的交流方式，意義構建和表達的方式層出不窮，我們開始接觸到復雜的視覺、聽覺、圖像和動畫等表意形式。因此，信息是如何被表達、傳遞、接收、儲存、復制和重組，新的交流方式如何形成以及如何掌握適當的技能以適應不斷變化的社會等問題，我們都需要重新思考。于是，1994年，在美國新倫敦的新罕布什爾州，來自不同國家的10個專業人士舉行了一次為期五天的會議，并討論了識讀教學的現狀。“新倫敦小組”的名字由此而來。“多元識讀”是新倫敦小組1996年首次創造性地提出，他們倡導“多元識讀”這個新概念，講述了教師和學生面臨的不斷變化的社會環境和識讀教學之間的關系。而后，他們又舉行一次會議，形成了他們討論的最后綱要，并以“多元識讀教育學：設計社會未來”(A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures, 1996)為題的在哈佛教育評論（Harvard Education Review）上。這篇文章是對當前教學的社會背景和社會變革結果的理論概述，說明了識讀教學的內容和形式。這篇論文既是“新倫敦小組”的宣言，也是研究多元識讀的發端（朱永生，2008:10）。
“新倫敦小組”認為多元識讀的產生有兩方面原因：一方面信息技術的數字化發展意味著我們正從單一模態的交流逐漸轉向多模態的交流模式，即多模態的交流方式正逐步取代傳統注重語言的交流方式。因此，迅速發展的信息技術促進了傳統通過文字的表意方式與視覺、聽覺、嗅覺等其他表意方式相結合。另一方面，數字化增加了全球范圍內文化和語言的多樣性，人們開始認識和接觸到多種多樣的文化和語言變體。因此，多元識讀是建立在數字通信媒體的多模態跨文化本質的基礎之上的（Darren & David 2009）。
3. 解讀“多元識讀”
3.1 學者對多元識讀的解讀
隨著“新倫敦小組”提出多元識讀，這一新概念引起了國內外很多學者的研究興趣。
在國外學者中，首先是Williamson (2005)，他認為多元讀寫能力指的是閱讀各種媒體和模態提供的信息的能力。Spiliotopoulos（2005）認為多元識讀是指人們可以通過信息傳輸和信息網絡理解各種模式的話語，培養批判性思維能力，以及與他人合作，幫助他們發展跨文化意識。而Gentle，Knight & Corrigan(2006)，認為多元識讀能力主要由以下5種成分構成:1)語言(linguistic)成分，如詞匯、隱喻、結構、情態等;2)視覺(visual)成分，如顏色、視角、矢量、前景、背景等;3)聽覺(audio)成分，如嗓音、音樂、音響效果等;4)姿態(gestural)成分，如行為、感受、身體控制、情感、動作等;5)空間（spatial）成分，如生態空間、幾何空間、建筑空間等。
在國內學者中，最先研究多元識讀的是胡壯麟教授。他（2007：8）認為多元識讀這種能力包含文化識讀和技術識讀,指參與者不僅能識讀語篇信息,也有能力解釋符號和圖像,利用多媒體和其他技術工具如互聯網，在信息環境中學習、工作、構建意義和與他人互動等。朱永生(2008：11)認為，多元讀寫既包含傳統的語言讀寫能力，又不局限于此。它涉及人類的多模態接受系統，包含Suhor (1984)所說的“媒體轉換”(multimediation)的過程，即以一個表意符號系統取代另一個表意符號系統的過程。
從上述觀點，我們可以發現，國內外學者對多元識讀含義的見解不一致，但是多元識讀和傳統讀寫的區別還是顯而易見的。傳統的識讀只涉及讀寫的個人認知行為，注重語言閱讀和寫作，主要教學方法是灌輸學生知識，學生成為了被動的學習者（朱永生，2008:11）。由此可見，傳統的讀寫識讀忽視了其他一些技能的培養。多元識讀強調能夠閱讀和處理各種媒體和各種模態提供的信息的能力，并且通過利用計算機多媒體技術創造性地，主動地學習和做事，獨立地、批判性地思考問題，其中也包括學生能否積極主動地創造性地學習。
3.2 筆者對多元識讀的理解
基于國內外學者對“多元識讀”的不同解讀，筆者就自己對于多元識讀的理解談幾點想法。
多元識讀是在復雜的社會文化背景下產生的，科技的迅猛發展和各種交流媒體的不斷涌現，不僅促使交流渠道增多，而且還使人們越來越關注各種文化和語言變體。此外，這個新型社會信息的傳輸不再是僅僅通過文本，而是擺脫了書面印刷轉向電子文本的新形式，更多地利用電子媒介，如互聯網。我們的識讀方式已由過去傳統的以語言為中心的讀寫轉變為由更多符號系統，如文字、圖像、動畫、音頻等組成的媒介轉換的多元識讀(陳映萍，2008：169)。識讀已不僅僅是讀寫文本這么簡單，也不單單是對語言、圖片和顏色等的識讀，或者它們所構建的意義潛勢的識讀，還包括了與文本，或與自身之外的其他人的合作與互動，也就是“技術識讀”、“網絡識讀”。#p#分頁標題#e#
多元識讀能力的需求在我們的學習和生活中隨處可見，它包括利用網絡進行自主學習或在線學習，使用e-mail、MSN或者QQ與他人交流，使用Word、Excel等文書軟件，制作PPT演示文稿和Flash，建置網頁、空間和Blog的能力等等。在學習過程中，我們需要查找一些資料。我們可以查閱書籍，但是現在我們會傾向于通過網絡的各種信息渠道查找資料。因為網絡是更方便、更快捷的途徑，不僅信息更新速度快，而且還蘊藏了大量的信息資源。這種通過網絡查找資料的過程正是一個多元識讀的過程。其中我們涉及到了很多能力的使用，如文本的查找、選取、瀏覽、儲存和下載等，而最重要的是如何選取、篩選出自己所需要的資料。我們不難發現：這里的文本已經不僅僅局限于語言、文字，它還包括圖像、顏色、影像、聲音等信息呈現方式。因此，信息時代的識讀正發生著前所未有的變化，我們必須具備應用網絡工具獲取信息資源的能力。而對于獲取的各種信息，我們不能機械地組合拼湊，需要對其進行資源整合，和自己已有的知識交匯并進行意義構建。
但在這個查找資料的過程中，我們會發現：大家往往傾向于得到相同的資料，原因在于我們還沒有充分地利用和發揮網絡的作用，也就是我們還欠缺多元識讀的能力，不能通過盡可能多的渠道和途徑查找資料，如可以從外文網站查找到一些外國的文獻、書籍等。那么如何才能更有效地利用網絡資源，利用盡可能多的渠道獲取盡可能多的資源，這就是我們關注和亟待解決的問題，也是多元識讀提出的要求之一。
因此，生活在數字化信息時代多元識讀是我們所必需的，也對學生的識讀能力提出了更復雜的要求，不僅是掌握基本的讀寫能力，而且面臨著地域性和全球化的挑戰性變化，加上技術革新帶來的數字化產品，如手機、個人數據處理機等，同時延伸到各種信息的互動交流，如email, Face Book, You Tube 和 MySpace。因此，文本的意義構建使學生處在接觸新知識和新的文本形式的復雜過程中。多元識讀就是試圖使學習者理解由新技術和新媒體形式產生的多種文本形式，激發原有的知識資源并構建意義（Darren & David 2009）。
綜上所述，筆者認為多元識讀除了傳統的文字讀寫之外，還要求我們能夠利用技術工具獲取信息，將獲取的新信息與自身已有知識建構聯系，并對各種模式和符號資源進行整合、分析，根據不同符號和信息的意義潛勢應用知識，創造新的知識；同時，它還涉及到網絡交際互動的能力，這種互動能力包括基本的使用e-mail的能力，以及使用MSN溝通等的能力外，還包括制作PPT演示文稿、Flash,建置自己的網頁、blog的能力等。因此，多元識讀能力是我們新時代的教育課題。
4.多元識讀對識讀教育的啟示
通過對多元識讀的含義進行解讀，對多元識讀有了一個更深刻的理解。隨著傳統的讀寫識讀逐漸被多元識讀取代，傳統教學逐漸轉向多媒體教學，我們更加注重文本的不同模態和知識形成的多種形式，于是多模態化和多元識讀成為了新時代教學的重要部分。教師開始從單一，注重印刷文本的教學方式轉向結合多種教學設計模式的教學方式，比如語言(linguistic)、視覺(visual)、聽覺(audio)、姿態(gestural)和空間(spatial)等，因此教學不能單單對學生的讀寫能力進行培養，而應該更加注重多元識讀能力的培養。在我們這個新時代，多元識讀作為一種新的識讀模式在教學中扮演著重要角色，也給我們帶來了巨大的啟示：
(1) 首先是學生方面，多元識讀有助于提高學生學習的積極性和創造性，同時鍛煉學生的動手能力，取得積極的互動教學效果。多元識讀最重要最核心的步驟是設計。設計就是識讀學習者運用自己已有知識和已有資源主動構建意義的過程，而不是孤立、抽象和分離的學習過程。這個過程要求我們主動地創造和再創造出新的東西，而不是對原有的東西進行復制(Darren & David，2009)。因此，在學習過程中可以讓學生設計作品，表演作品，以實現藝術和識讀或者技術和識讀的有機整合。如學學高級英語中的一篇課文——Love is a Fallacy，教師可以要求學生選取課文中感興趣的片段進行改編，然后進行表演，最后錄制成視頻或者進行課堂即興表演。這個過程的文本表演由以下幾個環節組成，即組建團隊、閱讀文本、理解文本、創作文本、排演/修改文本、表演文本并錄制成視頻(洪文瓊:2009)。這樣的任務就是鍛煉學生多元識讀能力的絕好機會。表演制作過程中不僅涉及了基本的文字識讀能力，還涉及了技術識讀力，這種識讀教學模式使得學生在信息環境中創造性地學習、工作。
(2) 其次是教師方面。首先教師急需提高自身的信息素養。在這個信息時代，計算機已經是現代化教育技術中越來越重要的角色。網絡和教學相結合的趨勢是不可避免的，這也迫切要求教師提高自身的多元識讀能力，以滿足學生的需要。因此新時代的教師應具備9大信息素養：①信息獲取能力；②資源整合能力；③ 網絡工具應用能力；④基于網絡的教學設計能力；⑤網絡環境下的課堂駕馭能力；⑥信息時代的學習評價能力；⑦利用網絡進行交際的能力；⑧網絡道德修養；⑨終身學習能力(王躍，2007：13—15)。同時，教師的角色發生了轉變。網絡化帶來的學習和教育環境的改變，沖擊了教師傳統的教學方式。出生在信息時代的學生，更早地接觸和使用電腦，使用計算機的水平可能已經超越了教師。于是在學習過程中，學生和教師可以進行相互合作的學習。因此，作為信息時代的教師，不僅要具備教學必備的計算機技能之外，更重要的是要把過去主導教學的角色調整為“引導”的角色，即如何引導學生自主學習，獨立思考；如何引導學生利用網絡資源構建知識；如何引導學生利用網絡資源進行交際互動等。
(3) 最后多元識讀也給學校提出了辦學的要求。如學校應積極倡導學生多使用以現代信息技術為支持的網絡學習中心，鼓勵學生運用網絡多媒體技術工具，進行自主學習，獨立地思考、解決問題，為學生提供更多的提高自身多元識讀能力的機會。
5． 結論
綜上所述，多元識讀這一新概念不僅是社會、經濟、文化和技術變化的結果，也是數字化、網絡化社會對我們的識讀方式提出的新要求。傳統的讀寫能力已不能應付多種模態和各種信息資源的意義構建，于是“多元識讀”應運而生。多元識讀要求我們利用技術工具獲取信息，把各種模式和符號資源進行整合，并將獲取的信息與自身知識相互作用以構建自己的意義；同時，它還涉及到網絡交際互動的能力。多元識讀這一新思想帶來的教學啟示對我們的識讀教學至關重要。因此，對于如何提高學生的識讀意識和識讀能力必須引起教育管理層和廣大教師的重視。#p#分頁標題#e#