前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的教育分類的矛盾與劃界的意義，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
作者：肖化移 單位：湖南師范大學教育科學學院
隨著我國高等教育進人大眾化階段，高等職業教育的大發展已成為必然趨勢。然而，我國高等職業教育在數量大發展的同時并沒有帶來質量的提高，從某種程度上說，其質量反而下降了。高等教育大眾化的前提是多樣化，多樣化的高等教育應該有多樣化的培養目標、人才規格和多樣化的教育質量標準。然而，在現實中，我國高等教育卻存在著用一個標準，即學術標準去衡量所有類型高等教育的傾向，現有的教育評估體系幾乎完全偏重于學術性的標準，而對職業教育的標準既沒有給出明確的內涵，也沒有從理論上對兩者進行區分和劃界。為此，本文擬對普通高等教育和高等職教育的質量標準進行區分和劃界。
1.已有教育分類的矛盾
長期以來，我國的教育被劃分為基礎教育、職業教育、高等教育和成人教育四大基本類型。以此為依據，在教育理論和實踐中形成了以下特點:第一，我國教育法規制定上的思維定勢，如1996年制定的《職業教育法》、1999年制定的《高等教育法》。第二，我國教育行政管理機構設置上的特殊模式，如各省市教育行政部門都分設基礎教育部門、高等教育部門、職業教育部門和成人教育部門。第三，形成教育科學學科分類的相應體系，如普通教育學(主要研究基礎教育)、職業教育學、高等教育學和成人教育學。顯然，我國教育類型的這種劃分方式，違背了概念劃分的基本原則:一是劃分后的子項外延之和必須等于母項的外延;二是劃分的依據必須一致，不能同時使用兩個或更多的依據;三是劃分后的子項間應相互排斥而不能相互兼容;四是劃分應逐級進行而不能“越級”劃分。
對照概念劃分時應遵守的邏輯規則，我國現有的教育類型劃分至少違背了兩項基本邏輯原則。一是違背了劃分的依據必須一致而不能同時使用兩個或兩個以上的原則。我國現有教育類型的劃分同時使用了內容依據、層次依據和年齡依據，基礎教育與高等教育的劃分使用的依據是“教育層次”的不同，職業教育的劃分使用的依據是“教育計劃內容”的不同，成人教育的劃分使用的依據是“教育對象的年齡”的不同。二是違背了劃分后的子項間應相互排斥而不能相互兼容的原則。我國教育類型的劃分明顯地存在著子項相互兼容的情況，如職業教育和成人教育包含于高等教育，職業教育包含于成人教育等。我國教育類型的這種劃分方式，導致我國高等職業教育在高等教育中定位模糊。因為從年齡來看，成人的崗前、在職、轉崗、再就業等培訓雖然屬于職業教育，但在教育類型“四分法”中，它卻屬于成人教育。從層次來看，高等教育雖然也是廣義的職業教育的分支，但職業教育不能把它堂而皇之地納人進來，從而限定了職業教育發展的上限，使人們認為職業教育就是中等職業教育，而高等教育中就沒有職業教育類型，高等職業教育在高等教育中也就沒有自己相應的地位。
2.劃界的意義
劃界是哲學研究的重要內容。哲學中的劃界是因為人類發現了自己認識能力上的根本性局限，感到必須對不同的意識區域采取不同的治理措施，以避免籠而統之所帶來的混亂。教育中也存在許多籠而統之所帶來的混亂，普通高等教育和高等職業教育之間的籠而統之就是其中之一。普通高等教育與高等職業教育是兩種不同類型的教育，其教育目的和培養目標不同，衡量的標準與質量觀也有很大差異。但在現實中人們常常用同一種質量標準去評價兩種教育類型，從而導致兩種教育類型區分上的混亂。有鑒于此，我們從哲學認識論的角度對教育類型進行重新劃分。從知識與實踐的關系來看，知識是在人類實踐的基礎上產生的，而人類的實踐包括認識世界和改造世界兩種活動，據此，知識也應分為兩大類:關于認識世界的知識和關于改造世界的知識。前一類知識主要用來描述“是什么”或解釋“為什么”的問題，屬于認識(解釋)世界、認識事物和人自身的知識。它的對象是客觀事物，這種關于認識事物、揭示事物之間的關系與規律的知識即科學知識。后一類知識則主要用來回答“怎么辦”或“如何做”的問題，屬于改造世界、改造事物和人的行為的知識。它的對象是實踐活動，這種關于改造事物、有效地進行實踐活動的知識就是技術知識。
與科學知識和技術知識相對應，高等教育也可分成兩大類:以傳授科學知識為主的普通高等教育和以傳授技術知識為主的高等職業教育?？茖W知識包括基礎科學和應用科學，技術知識則包括技術本身的知識和實踐的知識。普通高等教育主要進行基礎科學和應用科學的教育教學，包括自然科學、人文科學和社會科學，如力學、物理學、化學、生物學、文學、歷史學、哲學、數學、天文學和地學等在內的科學知識，是“間接改造客觀世界”的知識。高等職業教育主要進行技術與技術學科知識的教育教學，包括農學、醫學、藥學、法學和商學及其他應用性、技術性科類等在內的技術科學，是“直接改造客觀世界”的技術知識。
二、兩類教育的劃界
普通高等教育和高等職業教育存在著諸多差別:從教育性質看，前者屬學術性教育，后者屬職業性教育。從培養目標看，前者培養的是從事研究和發現客觀規律的學術型人才和從事為社會謀求直接利益如規劃、決策、設計等有關的工程型人才，這兩類人才的特點是應用智力技能進行工作;后者培養的是在生產、管理和服務第一線工作的技術應用型人才，這類人才的特點是依賴操作技能進行工作，并把前兩類人才的研究成果轉化為物質形態。從生產活動過程的時序來看，前者培養的人才所從事的工作通常發生在生產活動之前，而后者培養的人才所從事的工作通常發生在生產活動之中。從課程設置看，前者主要按學科設專業，以學科理論為基礎設置課程，組織教學，強調知識的后勁;后者按崗位群設專業，按崗位必須具備的知識和能力設置課程，某一種職業崗位的知識可能會涉及幾個學科，強調針對性和實用性。從培養途徑看，前者以課堂教學為主，實驗、實習的目的是為了更好地掌握理論知識;后者注重培養崗位操作能力，強調理論與實踐并重，教學與訓練并重，采用邊教邊干，邊干邊學的方法。從教師隊伍看，前者要求教師隊伍一般為學術型，較少兼職;后者強調專兼結合，要求“雙師型”，并要求有一定的專業實踐經驗。從教育計劃定向看，前者屬學術定向，意在使學習者對一個或一組科目有更深的理解，為接受同一或更高級別的教育作準備;后者屬職業定向，意在使學習者獲得在某一特定職業或某類職業中立刻工作所需的實用技術、專門技能、態度和認識。教育類型的差異，最終體現在知識類型的差異上，如圖1所示。從圖1中我們可以看出，學科是分層級的。學科層級越高，其抽象化程度也就越高，反之，其抽象化程度就越低。抽象化程度越高的學科，層級越高，其專業覆蓋面就越寬，距社會生產和生活的距離也就越遠，如基礎學科中的力學、物理學、哲學等專業。而抽象化程度越低或者說具體化程度越高的學科，層級越低，其專業覆蓋面就越窄，距社會生產和生活的距離也就越近，如生物栽培養育技術專業、應用電子技術專業等。#p#分頁標題#e#
三、兩類教育質量標準的劃界
由于高等教育系統的多樣性，高等教育的質量標準也應該是多樣的。高等教育質量是分層次的，應該兼顧學術性與職業性。從本質上看，相對于普通高等教育而言，高等職業教育是另一種類型的教育，而不是另一層次的教育，高等職業教育不是向所有人提供相同或相似于普通高等教育的“所有的知識”或“給更多的人提供同樣的知識”，而是提供另一種類型的知識。兩種教育類型對應不同的質量標準，其區別主要體現在以下方面。
第一，性質和目標不同。普通高等教育是一種學術性教育，主要培養學術型和工程型人才。對這類人才的要求是能系統地掌握某一學科領域的基礎理論和專門知識，對工作或生產活動進行預先考慮并作出全面安排，且能對本學科進行科學研究以增加或發展本學科的知識。而高等職業教育是一種職業性教育，主要培養技術應用型人才。對技術應用型人才的要求是能從事某一種職業的具體工作，能運用已有的、成熟的技術和管理規范直接提供各類服務，并把學術型和工程型人才的理論、設計、規劃和決策變成具體的物質形態。
第二，功能和任務不同。普通高等教育所培養的學術型人才的任務是探究理論，發現規律，從而增加學科的理論與知識。高等職業教育所培養的技術應用型人才的任務是通過發明創造來增加人類的物質財富，提高人們的生活質量。對技術應用型人才來說，知識教育不可缺少，但能力訓練更加重要。
第三，衡量的指標不同。學術標準衡量的主要指標是有無理論建樹，對客觀世界的反映是否全面、正確和精確。當然，在學術教育中，理論也要聯系實際，但這種“聯系”的目的是用實踐去檢驗理論，為的是“理論”而不是“實踐”。職業標準衡量的主要指標是能否解決實際問題，對社會是否有用或有效，而不是發現理論。職業教育中理論聯系實際的目的不是為了檢驗理論，而是運用理論去指導實踐，為的是“實踐”而不是“理論”。兩種質量標準各有特征，前者是為了弄清對象本身究竟是什么樣子，后者是為了弄清如何才能利用各種條件做成某件事情;前者的最高成果是形成理論，后者的成果是現實的社會物質財富。
第四，標準制定的主體不同。傳統的學術標準基本上是由高等教育機構自身制定的，它幾乎不受外部利益的干擾，可以較少顧及成果的應用前景，亦不考慮經濟效益，確可以稱之為“學術自由”。而職業標準卻不同，它們需要得到外部認可。職業標準的制定涉及經濟、社會、地域、環境、藝術、倫理等諸多因素，很多情況下需要考慮其經濟效益和社會效益。
第五，實現質量標準的過程與方法不同。普通高等教育學術標準的實現，依賴于一系列經驗事實、概念、定律、定理、公式和學說的學習，這些知識的學習主要表現為從個別到一般、從特殊到普遍、從經驗到理論，因而主要采用抽象、概括、分析和實驗的方法來再現客體。高等職業教育職業標準的實現，主要是通過對技術規范、設計方案、規則、程序、技術標準等的學習而達到的。這些規范與知識的學習表現為從普遍到特殊、從抽象到具體、從一般到個別，因而主要采用想象、綜合、試錯和試驗的方法。技術有經驗的規則和訣竅，這是它不同于科學理論的一個重要特點。“一種先進的技術，例如航空工程，由于包含著許多遠離理論性解釋而幾乎是對抗條理化的、經驗性的訣竅，因而區別于和它相聯系的科學如空氣動力學。”閣學術標準是力求窮根究底的，在實現學術標準的過程中只發現先有A后有B的事實，乃至發現如果有A必有B的定律是不夠的，要更深人地去分析為什么有A就有B，從而再預見有A還會有C。而職業標準相對來說功利性較強，要力求達到目的，能從道理上充分講清為何有A就有B更好，能從經驗上確認有A必有B也行。職業標準關心的是如何找到一種方法或手段，去實現或做到“如果…那么”，而主要不是去說明或解釋“如果…那么”的本質和其背后的深刻原因。
普通高等教育是一種學術教育。學術教育是指使受教育者接受“有系統的、專門的學問”的訓練。在目前我國高等教育培養目標的分工上，本科層次以下的教育側重應用型人才的培養，研究生教育側重學術型或理論型人才的培養。人們普遍認為，“打好扎實的科學理論基礎，能夠為學生今后學習和掌握新技術、勝任新工作崗位的要求提供保障”。其實這種說法是站不住腳的?？茖W技術發展的歷史已證明，技術發明和發展與其相對應的理論并沒有直接的關系，而科學發展卻常常從新技術那里獲得了啟發。[sj而且，“如果技術在很大程度上依賴于科學狀況，那么科學狀況卻在更大的程度上依賴技術狀況和需要。社會一旦有技術上的需要，則這種需要就會比十所大學更能把科學推向前進’心〕。如人們并不是根據玻意爾一馬略特定律設計出了蒸汽機，而是蒸汽機的發明促成了對這一規律的發現。同樣，麥克斯韋爾、法拉第的電學理論與愛迪生、西門子、貝爾的電氣技術的重大發明之間幾乎沒有什么聯系。
兩類教育的質量指標如表1所示。由表1可看出，普通高等教育中學生的任務是以某種方式認識世界，因而，寫作能力、人際交往能力、理解事物的能力、在學科領域內形成問題框架的能力和個人取得學科知識的優異成績等，都是普通高等教育的課程內容。而高等職業教育中學生的任務則是尋求真實世界中的有效行動，而非書本上預設的，其所解決的問題沒有現成的答案。
