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一、以師范為特色的高等師范教育學科
近代中國高等師范從清末優級師范學堂發展到民初的高等師范學校，進而發展到“高師改大”運動后的師范大學及高等師范學院，教育學科始終是其核心學科，也是特色學科。雖然高師教育學科在其發展的不同階段表現出不同的特性，但縱觀近代中國高等師范教育學科發展的總體歷程，其設置模式緊緊抓住“師范”作為特色。訓練師資的特殊環境。高師可以說是一種廣義的職業學校，主要造就中等學校校長、教員和從事教育工作的其他人才，這種特殊使命要求營造一種特殊的環境，正如“訓練軍人，必以軍事學校為其特殊的環境也”。①在高師校園內，除了教育系科設置外，還把教育學科作為公共必修課程，這與普通大學相比就多了一層教育的氛圍，此外，各系還開設了專業教學法課。平時，高師也從“師范性”出發建設學校文化。所以教育學者鄧萃英在論述高等師范獨立設置的理由時，其中有一條專門講到高師的學校環境，認為高師校園“彌滿教育的空氣，它里邊的人富有教育的興趣，抱終身服務教育的決心;入其中者可于不知不覺間耳濡目染，潛移默化，……況且四年中間既就教育學科系統的學習，復各就其科的方法，分別研究，其效果非他種學校所可企及，是當然的道理。”②高等師范這種獨特的校園環境和教育氛圍的涵濡浸漬，使教育學科師生對于教育實踐的興趣油然而生，對于教育事業的信念日益堅定。增進職業道德的人格訓練。所謂人格是指“人們在社會生活中通過自身的言、行、情、態等所表現出的為人的品位或格調”。③高等師范教育學科的學生畢業后絕大部分從事教師這一職業，而教師的對象是人，“人是活的，自己有主張，不能由教育者隨便捏扁搓圓，教他怎樣他便怎樣，……一般職業上所用的機械的辦法，到此全不適用，只有人格感化的力量最為有效。所以師范生人格鍛煉，比求知識、學方法還要重要”。④
因此，重視學生的人格訓練是高師教育學科的又一重要特征。如北平師大教育系專門組織研究委員會，經過多次開會商討，制定了《導師制訓導綱要及實施辦法》。高等師范教育學科充分認識到實施人格訓練的重要性，從教師到學生、從理論到實踐、從課堂到課外，全面推進人格訓練，并把人格訓練作為教育學科的一項重要任務來抓，從而增進教育學科學生為人師表的職業道德。面向基礎教育為主的教育學術。不同歷史時期的高師教育學科均充分意識到教育學術研究的重要性。清末優級師范學堂的加習科，雖然沒有硬性規定學生必須學習教育課程，但其性質相當于教育專修科;民初的北京高等師范學校除教育專修科，還成立了教育研究科，認為不設置教育研究科，無以促教育學術之進步;到1922年“高師改大”后，北平師大的宗旨是“造就師范與中等學校及教育行政人員，并研究專門學術”。⑤高等師范教育學術研究與普通大學教育學科的學術研究有很大的區別，正如北平師大校長李蒸所言:“于學術上，不在石破天驚之發明，不在鑿空探險之奇跡。而在平實正確，求一人人共由之路，以奠全國中等教育之基。”⑥顯然，高等師范教育學科的學術研究主要面向基礎教育，學術研究的主要目的是為基礎教育發展服務，進而促進教師專業化水平的提高。增強實踐技能的教學實習。清末《癸卯學制》規定優級師范學堂附設中、小學堂及教育博物館，各類實業教員講習所均附設實業補習普通學堂，作為實習基地。民初教育部公布的《高等師范學校規程》中指出:“本科第三年級學生，應令在附屬中學校小學校實地習練;專修科選科生最后學生(此處“學生”應為“學期”———引者注)亦如之。”⑦
1921年，北高師制訂《本校教生實綱》，對學生教育實習的內容、次數、時間、地點等作了更為詳細的規定。“高師改大”后，高等師范的教學實習制度漸趨完善，先后頒布了《師范學院學生實習及服務辦法》、《師范學院學生教學實習辦法》等，高等師范教學實習漸趨制度化，為高師教育學科的實習奠定了制度基礎。與此同時，高師教育學科對實習予以特別關注。如北平師大教育系成立后，先后建立附屬中學、小學、幼稚園及鄉村教育實驗區，作為實習的場所和基地，并規定每個學生教學實習必須達到8小時。從1931年起，又將參觀與實習從最后一個學期提前到第四年第一學期，以便留有相當時間發現問題、解決問題。抗戰期間，西北師院與蘭州市合辦國民教育實驗區、社會教育實驗區、家庭教育實驗區等，成員多半是教育系師生，并規定“教學實習滿16學分方得畢業”。⑧當時設有附中、附師和自強小學，供學生開展教學實習。“學習教育行政課的同學，還得實習學校行政工作。除了在學校有教育實習外，還得利用暑假到農村進行社會教育實習。”⑨高等師范嚴格的教育、教學實習制度，有力地促進了教育學科學生的教學實踐技能?？傊?，近代中國高等師范教育學科的設置尤為注重師范特色。高師訓練師資的特殊環境和重視學生的人格訓練，有助于培養教育學科學生對教師職業的崇高信念。教育學科的教學內容、教學方法、學術研究等均充分強調面向基礎教育，并把教學實踐技能的提高作為培養師資的關鍵。教育學科已成為高等師范的支撐性學科，高等師范教育學科在近代中國大學教育學科中也以師范性作為其鮮明的特色，在近代中國大學教育學科的發展和繁榮中占有重要位置。
二、以學術為靈魂的國立綜合性大學教育學科
近代國立綜合性大學教育學科在建立與發展過程中，在學術氛圍營造、課程設置、研究機構的創建、教育學術問題的關注等方面，逐漸形成了以“學術”為靈魂的發展模式。濃郁的學術氛圍。國立綜合性大學教育學科自一成立就在學術濃郁的氛圍下成長。如北京大學校長蔡元培在就任演說中開宗明義地指出:“大學者，研究高深學問者也。”⑩蔣夢麟掌校后進一步發揚蔡元培的學術主張，認為“學校之唯一生命在學術事業”，???他在晚年曾說:“著者大半光陰，在北京大學度過，在職之年，但知謹守蔡校長余緒，把學術自由的風氣，維持不墮”???。東南大學校長郭秉文則提出:“學術之研究，應特別提倡，為國家根本計，學術不精，則凡百不能進步。”???東南大學改稱中央大學后，校長羅家倫提出要準備一個好的學術環境，讓教師安心學術，讓學生集中精力去研究。國立綜合性大學濃郁的學術氛圍，使教育學科自成立之日起就受到學術氛圍的浸染，為教育學科的學術研究創造了良好的外部條件。文理滲透的課程設置。國立綜合性大學充分利用其學科門類齊全，學科之間滲透性強、融合性好等特點，要求學生既要掌握專精的專業知識又要文理并重。浙江大學校長竺可楨曾告誡說:“若側重應用科學，而置純科學、人文科學于不顧，這是謀食而不謀道的辦法。”#p#分頁標題#e#
當時教育學科注重教育專業課程的訓練，開設了普通心理、兒童心理、教育心理、教育概論、教育統計、心理測驗、中外教育史、比較教育、訓育原理等;同時，十分注重人文學科及自然科學方面的課程，許多課程由文、理學院有名望的教師擔任。據1939年考入浙江大學教育學系的學生林子勛回憶道:“一年級以共同科目為多。教我們國文的是張清常教師，他是清華國學研究所畢業的，那時他還是講師名義。……教英文的是余坤珊老師，他好像是廣東人留英的。英文造詣極深，而教學則甚嚴。每一堂課都要簡單的考試，那就是造句。凡有一個字錯，或一標點錯誤，都是零分的。因此大家都畏懼他，但卻受益匪淺。教歷史的是譚其驤老師，他是一位史學名家，常著長袍，年輕而風度瀟灑。他的‘中國通史’一課，講得很好，生動而有趣味。可是他的考試很難，?？己芗毜牡胤?，如年代、人名之類，實不易得高分。”???此外，還開設哲學概論、倫理學、邏輯學、論語孟子、杜詩、詞選、藝術欣賞等課程?？梢?，當時教育學系除開設教育學系專業課程外，所開設的文史課程也相當豐富。同時，學生還可以選修生物學、數學等自然科學方面的課程。這樣，學生既有專精的教育學知識，又兼學文、理各學科，學生基礎寬厚，就業適應性強。教育研究機構的創建。近代各國立綜合性大學成立伊始，紛紛設置了教育學術研究機構，這為教育學術的發展搭建了平臺。如中山大學于1928年成立了教育研究所，莊澤宣擔任所長，他針對當時“國內的教育太外國化而不合于國情”???的現狀，把研究所的研究思路確定為:“第一，從經濟、社會、政治各方面研究中國新教育之背景;第二，從分析千字課厘定字匯等來重新估定民眾教育材料;第三，對于國文教學問題作一有系統的研究。”
此外，中央大學創辦了大學研究院和教育實驗所、浙江大學成立了“心理實驗室”、西南聯大成立了“教育研究室”，等等。國立綜合性大學教育研究機構的創立提高了教育學科在近代中國學界的學術地位。教育學術關注前沿問題的研究。近代國立綜合性大學教育學科教師站在中國教育學術研究的前沿，創造性地拓展了教育學術研究的領域。如中央大學教育學科艾偉、蕭孝嶸兩教授及時汲取國外教育心理學研究成果，他們的工作一方面使教育心理學在中國的發展幾乎與國際同步，另一方面使中國的教育心理學逐步發展成為有自身研究特色的教育分支學科，從而為近代中國大學教育學科的發展作出了很大的貢獻。高等師范教育學科的教師必須為教育而學問，而國立綜合性大學教育學科教師的學術研究側重于教育理論的創新、教育學術前沿問題的探求等，教師完全可以為學問而學問。近代國立綜合性大學教育學科在建立與發展過程中，承擔起教育科學的引進、傳播與創新的責任，并對教育科學的學術研究表現出前所未有的巨大熱情，從而形成自身獨特的辦學模式，在同期各類大學中成為教育學術研究的前沿陣地。
三、以宗教為旨歸的教會大學教育學科
近代教會大學把教育學科作為最早設置的學科之一，它在建立和發展的過程中形成了若干基本特征，其中“宗教”是教會大學教育學科設置模式的旨歸。雖然在發展過程中不斷地走向學術化、本土化，但宗教性始終滲透其中。宗教彌漫的校園氛圍影響著教育學科學生。教會大學自一成立就確定了以培養傳教士及教會領袖作為學校的宗旨和目的。狄考文早在1890年就指出:“學校里的宗教影響是最重要的事情。有了它，就有希望取得偉大成果;沒有它，學校至少是廢物。”???許多學校的校訓直接源自《圣經》，教會大學校園生活到處充溢著宗教氣息。1919年，圣約翰神科主任聶高萊(Nichols，D．W)曾這樣描述當時學校的宗教活動:“凡入本校肄業者，俱受耶教之栽培。每晨7時40分入聚集所祈禱唱詩。午時有教友聚教堂午禱。晚間亦然。其余如禮拜三晚禱，及教中各名人演說，此顯見者也。”???傳教士教師們希望通過這種校園生活，培植學生的基督徒靈性，并影響其對基督信仰的渴求，在這個過程中使基督徒的外在規范逐漸內化為學生心靈深處的自我認同，進而塑造其基督化的人格。教育學科師生浸潤在這種宗教彌漫的精神氛圍里，自然不可避免地會受到基督教文化的影響和熏染。開設大量有關宗教方面的課程。教會大學教育學科為讓學生接受系統的宗教知識教育，開設了大量宗教方面的課程。例如，華南女子文理學院在1930年開設的宗教相關科目有“宗教教學法”(研究《圣經》及其解釋方法，以闡明關于宗教之真理)、“宗教教育之組織與管理”(授予學生以組織宗教教育之目的及原理，并其管理之方法)、“宗教教育之藝術”(講授宗教之利用圖畫、唱歌，及演述故事之技術，以引起兒童之興趣)、“基督徒人生哲學”(研究基督徒個人生活之要點，如上帝之信仰、祈禱之價值、圣經之實用，及救贖之真義)、“養成基督徒人格之教育”(授予學生以認識基督徒品格之特點、工作之標準，及其對社會之影響)及“基督教之社會思想”。
以上課程均以基督教教義為基本內容，而且每一門宗教課程都有其預設之價值標準。再如，有學者曾記載華西協和大學“文學院和教育系在它們的全部課程之中包括了宗教教育的全部課程。他們也向中學低年級中有希望的教師們推薦宗教學課程。”所以，滬江大學教育系教員韋雅谷(JamesB．Webster)直言不諱地指出:“如果教會學校只傳授現代科學知識，那它們的末日便指日可待，因為中國政府也會提倡現代科學知識而不考慮基督教特殊的價值觀。”???在他看來，開設大量宗教課程是教會大學生存之道。教育學術研究以基督教教育為中心。教會大學要想抵御來自中國人自身創辦大學的競爭，唯有提高其學術水平。圣約翰大學校長卜舫濟在給布道部的信中表露過這種競爭心態:“如果我們落在后面，允許中國政府設立學術水準超過我們的學校，那么我們就將失去我們的機會。”???教育學科建設也是如此。為了教育學科的發展，傳教士們努力進行教育學術研究，但同時這種學術研究又時時呈現出宗教色彩。如華中大學教育學院經常組織“教育學研討班”，由教育專業的學生和教師參與討論一些重要的專業問題，例如，教育情感問題、宗教教育指導問題、教學法、大學的教師培訓、青少年問題、輔導工作、中等教育的實用目的、中國高等教育中所存在的問題等。???尤其對基督教教育，教育學科注重研究基督教教育如何在當時中國發展，如何同中國環境相適應。教會大學教育學科的研究始終與基督教研究緊密結合在一起，以研究“基督教教育”為中心，這也是教會大學教育學科與普通大學教育學科不同的地方。中國教會大學教育學科的“宗教滲透”并沒有因它的“世俗化”而完全消亡，面對“世俗化”運動帶來的挑戰，教會大學教育學科不斷地進行自我調適，以適應中國社會“世俗化”的需要?？梢哉f，“宗教滲透”是教會大學教育學科的基本特征之一。#p#分頁標題#e#
四、以社會服務為個性的私立大學教育學科
為能與高等師范、國立綜合性大學、教會大學等大學教育學科共存，近代私立大學教育學科在建立和發展過程中，采取了各種措施，形成“社會服務”的鮮明個性。服務社會的大學教育理念。傳統大學理念強調用古典學術和文化培養人，主張大學應致力于探討高深學問和追求真理，而近代中國私立大學強調發展社會的實用知識，力主培養社會應用性人才，將服務社會作為大學的主要理念。南開大學校長張伯苓在1928年提出“土貨化”方針，強調教育必須解決中國的實際問題;復旦大學也提倡為社會服務的精神。在這種服務社會的教育理念滲透下，各私立大學教育學科特別強調為社會服務。南開大學教育學班曾在1923年“調查天津各幼稚園的狀況，及各小學校的組織”???，還協助中華教育改進社對天津兒童的智力進行測驗，到20年代后期社會調查開始成為南開大學教育學科教學工作中的一項常規制度。大夏大學教育學科師生從30年代起，在邰爽秋、古?等教授領導下，社會教育開展得有聲有色。很多私立大學教育學科把服務社會的理念付諸行動，以求教育理論與社會實際緊密結合在一起。強調實用性和應用性的課程設置。私立大學教育學科的課程設置以實用性和應用性為主，大夏大學教育學院的課程設置就非常典型。1931年，大夏大學教育學院的課程設置中，共同必修課特別注重英文的學習，前3年每學期英文占了3個績點，3年共18個績點，占各系共同必修課程79績點的23%左右。這一方面與教育學科的性質有關，因為教育學科主要來自于國外;另一方面也與當時社會注重英文有關，懂得英文的學生在上海就業面更廣。在各系的必修課程中，大夏大學教育學科特別注重教育行政和中等教育，這兩門課的績點占所有各系必修課程總績點(61績點)的62%強。這與學生就業有直接聯系，因為絕大多數學生畢業后成為中等學校教師和教育管理人員，所以學校特別注重這兩門課的開設。從選修課程看，開設有師范教育、中等教育問題、鄉村教育、職業教育、小學教育、教育觀察及實習、地方教育行政、學校調查、學校建筑及衛生、教育法規及公文等，這些都屬于學校培養教師和行政人員的技藝性課程，操作性強，頗具實用性，而真正屬于基礎知識性的課程只有教育史、教育哲學、教育社會學、比較教育等幾門課程。???因此，選修課程明顯注重實用性、職業性。提倡學術研究與社會現實緊密結合。在學術研究上，私立大學教育學科提倡學術研究與社會現實緊密結合，力圖使教育研究直接為社會服務。如復旦大學曾強調“純科學的研究，為知識而求知識的研究，在大學中誠然也占有一個位置，然而，我們學校將特別重視國家社會的迫切需要。我們以后當致力于解決現代社會實際的問題，而不專崇尚經院式的理論研究。”
廈門大學教育學科許多教授的著作內容充實，切合國情，如鐘魯齋主持的“教育之科學研究”項目，在數年間完成了“兩性學習差異之調查與研究”、“兒童與成人常用字匯之調查及比較”、“文納特卡制個別教學法之實驗”、“學習遷移問題之實驗”、“廈門各小學教學方法之調查與研究”等課題的研究，均取得較好成果。另外，朱君毅主持的“歷代人民之地理分布”、杜佐周主持的“常用字的調查”和“閩省教育經費之調查”等各項研究都與社會現實密切相關。培養社會所需人才。在人才培養上，中華大學校長陳時曾說:“武漢大學是用國家的錢替國家培養人才，華中(指華中大學———引者注)是用美國教會的錢替美國培養人才，中華大學是用中國社會的錢替中國社會培養人才。”???確實，私立大學教育學科為社會培養了大批人才。比如大夏大學，其教育學科的畢業生在抗戰期間對后方貢獻甚多，對黔省教育尤具績效，貴州各中等學校校長絕大多數由大夏教育行政系及教育心理系畢業生擔任;至于社教機關(如圖書館、民眾教育館等)的負責人，大多也由大夏大學教育學科畢業生充任。近代私立大學教育學科的社會服務性，為其發展贏得了空間，從而推動了近代中國大學教育學科多元化格局的形成，豐富了教育學科的辦學理念并促進了其現代化的步伐。美國當代著名教育學者伯頓•克拉克在《高等教育系統———學術組織的跨國研究》一書中曾多次強調多元化有利于高等教育系統的完善與最優化。近代中國各大學教育學科由于其所處的學校性質不同，學科建設的側重點也各異，不同的制度環境下教育學科表現出的特征也不一樣，盡管這類特征從根本上說只是相對的。各類不同性質的大學教育學科既相互競爭又相互促進，從而推動了近代中國大學教育學科多元化格局的形成，豐富了教育學科的辦學理念，共同促使教育學科不斷地成長、壯大。
