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隨著大學教育質量評估的開展和深入,圍繞質量評估這一主體展開的爭論和質疑在理論界和實踐領域也不斷凸顯。
(一)“可評”與“不可評”之爭
有關大學教育質量評估的論文、著作大量涌現,質量評估機構也如雨后春筍般建立起來,不知不覺中人們已把質量評估作為診治教育質量問題的一劑良藥。“熱衷于高教質量評估和管理的人們羅列出對于高等教育機構和在其中工作學習的人們的種種好處。”[1]不僅如此,他們還把現代經濟管理的新理論應用到高校管理領域中,把企業產品質量保障指標移植到高等教育的質量評價中,并認為高等教育的質量應該而且能夠量化成具體的數字。當然,對于新事物的出現難免會有不同的意見,質量評估機構的介入也引發了與支持者形成鮮明對比的反對意見。他們認為孤立的數字、描述的話語無法評定教育的質量,大學作為幾個世紀以來仍然存在的為數不多的一個組織,因其鮮明的教育理念和對人的存在的關注,而表現出與其他行業不同的價值取向。此外,由于高等教育培養的人才的功能發揮的滯后性以及對于文化傳承作用的無法估量性,高等教育質量是無法評估的,也沒有一個指標體系能夠囊括其功能的發揮,質量評估不僅不能促進大學教育質量的提高,反而會因外界的介入對教育機構產生破壞作用。
(二)“工具價值”與“人文特性”的沖突
社會經濟的發展、科技變革的加速引發了對高等教育需求的增加,迫使大學不斷從社會的邊緣走向社會的中心,大學的“象牙塔”不斷被市場化的浪潮侵入。同時,先進的管理理念、企業化的管理模式、科學的績效評價體系也隨之涌進了大學,尤其是在政府和市場的控制下,大學逐漸屈服于國家的意志,迎合市場對于各種人才的需求。時下興起的高等教育質量保障運動也演變成了大學機構辦學績效的評估,并使大學質量評估由質量保障的“手段”演變成了“目的”。“在我們這個以群體秩序、技術和經濟為主的時代里,當必然被絕對化時,那么人類存在的精神就陷入危險的境地,精神的基礎就將被摧毀。”[2]大學教育質量評估的工具性價值已經遮蓋了評估對于大學發展的真正目的。大學質量評估中存在一定的工具價值本無可厚非,但它并不是質量評估的全部,更不是唯一的意義。因為“不是所有的大學教育的結果、不是所有發生在我們教室或演播室里的重要事情、不是所有的師生互動中珍貴的東西、不是所有能讓學院增值的力量都可以或應該以數字和測量來加以評定。”[3]其實我們能夠確定我們是否在違背教育的規律,也清楚地知道教育的目的是為了“人”的全面提升而不是虛偽的外在光環。所以,大學教育質量評估的首要職責不是關注量化的數字,也不是指標的權重賦值,而是對人的存在特性的關照。
(三)在“消退”與“促進”之間
大學接受質量評估很少是出于一種自愿的活動,多數是由于外界壓力而被迫接受。大學為了自身的聲譽不得不為一次評估籌備上半年甚至更長時間,抽調本身就為數不多的教師或科研人員組成專門小組,雖已處于經費危機也必劃撥出專門款項應對繁瑣的評估過程。“新的干預和新的爭論所構成的周期性威脅要求大學高層官員們能給予重視,從而使他們的注意力被分散,不能專注于學術工作職責……大學校長們的常規會議幾乎都用來討論與政府的關系問題,而不是討論教育和科研問題。相類似的負擔同樣落在教授們的肩上。在多數重點大學,政府的表格、報告每年耗費了數千名教師的時間,而且大多是占用了科研、備課、輔導學生的時間。”[4]當評估結果對高校的影響至關重要時,為了達到預期的結果,相應的針對評估標準的“對策”必然也會出現,教師的消極情緒、學術上的造假、官僚腐化現象也隨之而至。盡管上述現象在評估過程中不可避免,但質量評估所發揮的積極效應是不應被掩蓋的,尤其是評估對于提高大學質量所發揮的重要作用。大學通過經常性的評估,可以發現教育教學中不合理的因素,及時獲取教育質量方面的信息,并成為改進和完善大學質量問題的主要依據。另外,評估結果對大學的地位調整、榮譽強化、獎金增加等精神或物質上的獎勵,必然在很大程度上調動人們工作的積極性和主動性。因此,即使“在評估結果不盡如人意時,質量評估仍能發揮它的正面效應。”[1]
二大學教育質量評估中爭議產生的根源
由于任何事物自身都包含著既互相聯結又互相排斥的兩個方面,質量評估當然也不例外,上述諸多爭議只不過是人們對質量評估這一矛盾主體認識的不同反映。循著這一思維邏輯,要想選擇有效的途徑將爭議化解,必須充分認清質量評估中爭議產生的根源。
(一)評估范圍的有限性對大學教育質量的多樣性的消解
眾所周知,大學教育質量是一個復雜多維的概念,它不僅與大學自身的辦學定位、培養目標和規格有關,也與社會適應和受教育需求有關。正如聯合國教科文組織在1998年世界高等教育大會宣言《21世紀的高等教育:展望和行動》中所指出:“高等教育的質量是一個多層面的概念,包括高等教育的所有功能和活動。”對于整個高等教育系統來說如此,對于具體的一所大學也同樣如此。大學教育質量包括大學的專業課程設置、師生比、校舍、圖書資料、實驗室設備、畢業論文質量、師資隊伍、教學水平等一系列與大學教育活動相關的因素,當然,也包括大學對科學研究和知識增長的作用,以及對區域社會經濟發展和文化進步所做出的貢獻。其實,大學教育質量所涵蓋的范圍遠不止這些,它包含了教育過程的每一個環節以及每個環節中所涉及的各種因素,但又不僅僅是一個過程的問題,還涉及教育的結果,包含了比教育本身更為廣泛和長遠的效果。這就要求在大學質量評估過程中能夠樹立一種全面和整體的質量觀,從整體上,而不是從局部或某一方面去確立和評價大學教育的質量。從目前國內各種形式的大學教育質量評估以及大學評價與排行榜的指標體系來看,均是根據評價目的的需要,通過代表性指標的選取以及指標體系的進一步細化,以盡可能地囊括大學所有的功能和活動。即便如此,對評價指標合理性的批判時常見諸于報端,批評的正確與否暫且不論,我們不得不承認大學教育質量的復雜多樣性是任何評價指標體系所無法涵蓋的。這一矛盾存在的必然,成為人們對教育質量評估爭議的根源之一。#p#分頁標題#e#
(二)評估數據的精確性對大學教育質量模糊性的遮蓋
大學教育質量的模糊性源自大學這一學術組織目標的模糊性。伯頓•克拉克指出:“高等教育機構被人們看做是聯系松散的有組織的系統的明顯例子,該系統的模糊性來自于軟技術、分裂的工作、進進出出的參與者以及模糊的目標。”[5]22正是“由于目標是如此廣泛含糊,以致大學或高等教育系統不可能實現目標———或不可能實現不了目標,任何人都不可能對目標實現的程度進行評估。”[5]19因為,評估的結果必然與大學學術組織的現狀之間存在一定的差距。這一差距的存在是因為大學教育質量無法完全用數字來衡量,即使描述性的質的語言也無法準確無誤地表達。以大學質量評估指標體系中“科研成果”這一指標為例可以發現,由于對論文和著作質量的高低無法鑒別,只有使用“高水平”這樣模糊的字眼。大學的學術氛圍、學術聲譽、學術影響力如何估量,這些又能在多大程度上為學生在今后的工作和生活中繼續開發自身潛能提供動力支撐不得而知。正如有學者所說:“諸如教學和研究等學術活動,雖然在時間上可以對其予以量的界定,卻難有精確的質的規定。譬如,教學應該達到何種效果?研究應該深入到何許程度?這些都是無法精確量度的。”[6]所有以上這些問題無論能否測量,都是教育質量的重要內容,也是評估所要考慮的重要部分。當然,我們不能因為質量的模糊性而忽視評估數據的價值,更不能因質量的模糊性而否定評估,因為評估指標使大學復雜、模糊的教育狀況變得清晰,理清了大學發展中的優勢和不足,為制定相關決策提供依據。
(三)大學教育質量評估目的在實際效用上的偏差
我們暫且也應該相信對大學進行的各種形式的評估的出發點和目的都是建立在有益于大學發展的基點上,因為,“大學評價的最終目的在于更好地發揮大學的機能———進行教育和研究。換句話說,它的目的在于提高、改善教育和研究的水平。”[7]但當評估的結果與排名、經費撥款乃至能否繼續開辦等掛鉤時,評估所產生的效果是否會偏離最初的目的也許不是評估主體所能完全預料和控制的。由于評估結果對外公布,并與學校的經費投入、專業設置、招生計劃等大學的切身利益緊密相連,多數大學對評估工作都會全力以赴,甚至不惜以犧牲學校的正常教學工作和秩序為代價,按照評估指標體系的每一項標準和要求進行準備,以盡可能接近評估指標中的標準,其中,也不乏個別高校為了達標使用虛假數據,這必然會影響到評估結果的科學性和評估目的的真正實現。目前,我國各大學的教育質量之間存在巨大差異,將經費、專項資金以及其他相關優惠政策投入到評估結果前列的大學,勢必會使大學教育質量差異表現更加明顯,對于公平地提高教育質量是巨大的挑戰。除此之外,評估結果所帶來的大學發展模式的趨同,也成為不少專家學者所疾呼的重點,通過對不同學科建設、發展類型、歷史積淀等各方面均存在差異的大學使用相同的評價標準,將加速大學的趨同化發展。當然,隨著評估指標體系的改進,大學的特色也越來越受到關注,指標體系也盡量考慮大學的不同類型、定位以及發展歷史,如在大學本科教學工作評估指標體系中,就增加了“特色項目”一項指標,以此凸顯大學特色發展的重要性。
三大學教育質量評估中爭議解決的途徑
深入了解大學教育質量評估中存在的爭議及其產生的根源,目的在于很好地解決這些爭議,使質量評估充分發揮其應有的價值和功能。
(一)回歸大學教育質量評估的本源
如果從大學產生之時考究,不難發現,大學自建立之時自身就擁有一套質量保障體系,但隨著社會公眾對受教育投資的增加而產生知情權和話語權,隨著大學教育質量下滑而引發政府干預,全面正式的大學教育質量評估逐漸發展起來。自此,人們都傾向于通過評估結果來了解大學的情況,并以此鑒定大學名次,同時,質量評估也成為政府對大學發展進行監管的重要途徑。在外部力量的介入下,質量評估失去了對于大學質量提高的作用。正如有學者所說:“對于那種將評價客觀性本身加以目的化,以致造成了和使教育活動取得更大效果這個大目標相矛盾、相對立的現象,以及在考查教育成果之際經常以難以把握為理由而不去顧及那些在教育目標中應占有核心位置的內容的現象,更應予以充分注意。歸根結底,確保教育評價的客觀性只有在有助于教育活動朝著正確方向發展的情況下才有其現實意義。”[8]在此價值理念的引導下,質量評估的目的不是別的,“而是對我們的學生的關照。對我們學生的關照是要了解學生是否在低質量的環境中學習,而不是需要我們去對質量的定義進行令人頭疼的哲學思辨,也不需要任何來自測量質量的高超技藝,而僅僅需要的是關心和勇敢的熱情。”[3]這種指引不僅來自教育的內部,也來自質量評估的本源———對大學教育的主體的關注。
(二)重塑大學教育質量評估的合理性
在教育價值的引導下,質量評估體系不是一連串的指標,也不是斷章取義的某個固定的數字。正如克拉克所說:“按照高等教育系統的標準來評價經濟系統不會有太大的意義。同理,用評價經濟系統的標準來評價高等教育系統并不可取。然而,我們的常識和管理理論中卻滲透著把兩者相提并論的謬誤”。[9]其實,大學的根本特性是教育性和學術性,即使大學中存在科研績效管理,那也是為了促成教育目的的實現。所以,大學教育質量評估不僅要有教育性的價值引導,也要對大學這一“復雜機構”和教育這一“復雜活動”有充分的認識。評估的績效指標可以是剛性的,對那些能夠數量化的指標進行測量,但又由于教育活動的主體是人,教育活動中充滿了許多不可測的因素,因為它不僅包含了教與學的內容,也包含了價值觀、態度和思維習慣,而后者之于學生學習的具體內容來說也許更為重要。另外,由于育人過程的漫長性,教育的成效也呈現出滯后性和動態性等特點,所以持續的跟蹤評估是必不可少的。盡管每一種評估方法都責無旁貸地增強大學的教育質量,但是只有毫不懈怠地對它進行補漏糾偏,才能保證它不偏離主題,盡心盡力地服務于大學教育質量。
(三)建立多元主體的大學教育質量評估機構
政府、市場、公眾、大學自身構成了大學教育質量的相關利益主體,對于大學的教育質量有著各自不同的利益需求。在高等學校不斷從政府那里得到了大量的財政支持和經費補貼的同時,政府對大學教育質量評估也給予了更多的行政干預,大學教育質量評估的權利多數掌握在政府手中。顯而易見,政府單一的大學教育質量評價主體往往使評估活動帶有指令性的成分,也缺少評估的監督機制。“質量評估是提高高等教育質量的有效途徑,但不應只想到財政問題,或者主要涉及高等院校的全面工作中那些較適合于用數量來表示的質量指標,還應建立獨立的國家評估機構和確定國際公認的可比較的質量標準。但對學校、國家和地區的具體情況應予以應有的重視,以考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量”。[10]建立一種政府、社會、市場、學校等之間權利的分配和制衡機制成為必須。多主體參與的評價活動,能夠消除由于單一的評價主體所帶來的弊端,保證評價的公正性和有效性。有學者認為,應該建立教育評估中介機構以解決評估中的沖突,這種機構是聯系高校與政府的中介組織,也是緩解高校與政府之間矛盾的緩沖器。評估中介機構的建立能夠使大學保持高度的獨立性而不受外界環境的控制,評估中介機構可以接受政府的資助,但卻不受政府的指令性控制,它可以是由教授組成的協會但獨立于大學,也可以是完全獨立于政府和高校的民間組織,由于擺脫了政府的權利干預而對大學的教育質量形成有效的外部評估。#p#分頁標題#e#
