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一、問題的焦點:人的異化
當前我國的大學，可以說是飽受詬病，無論是專家學者還是社會大眾，甚至是大學師生和學生家長都能指出許多問題。這些問題，涵蓋管理體制、辦學理念、人才培養、學術科研、社會服務等方方面面，而教育作為大學的主要職能之一，受到的質疑最多也最集中。許多學者各抒己見，批評非常尖銳。復旦大學陸昉認為目前我國大學教育普遍存在四大問題:一是過分專業化的教育，損傷了部分學生的學習積極性，二是專業教育也容易忽視對學生能力的培養，三是應試教育使得學生的學習動力嚴重不足，四是大學人文精神的缺失［1］。浙江師范大學劉堯把我國大學教育存在的問題概括為五點:重視德育的結果卻導致學生大面積的道德滑坡;重視智育的結果卻導致學生大面積的創新缺失;重視體育的結果卻導致學生大面積的體質下降;重視美育的結果卻導致學生大面積的修養不佳;重視勞育的結果卻導致學生大面積的好逸惡勞［2］。
統觀我國目前的大學教育，筆者認為存在的問題主要是:專業學科分類過細，人為造成人文和科學知識的分離;學生主體地位缺失或不被重視，仍沒有擺脫應試教育的被動性;學生綜合素質不高，普遍自我中心主義和缺少社會責任感;實用主義和功利主義流行。為什么大學教育會被如此評價或指責呢，令人深思。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中，多次提到了“人的異化”的概念。從馬克思主義觀點看，異化是指人的物質生產與精神生產及其產品變成異己力量，反過來統治人的一種社會現象。異化概念所反映的，是人們的生產活動及其產品反對人們自己的特殊性質和特殊關系。在異化活動中，人的能動性喪失了，遭到異己的物質力量或精神力量的奴役，從而使人的個性不能全面發展，只能片面發展，甚至畸形發展。根據馬克思主義觀點，可以把當前我國大學教育存在的諸多問題看做“人的異化”現象引起的問題。為什么在當前大學教育中還存在“人的異化”現象呢?究其原因，筆者認為是大學沒有準確把握教育與人的關系，人(學生)僅僅被看做教育的對象，教育僅是實現人(學生)的發展的工具。大學教育教學的目標和任務只是培養各類高級專門人才，致使大學教育呈現出明顯的功利化傾向，人(學生)只作為教育的對象和工具，能動性便喪失了，個性不能全面發展，于是只能片面發展，甚至畸形發展，因此，教育便使人“異化”了。
二、教育與人的關系:教育成人
克服大學教育中“人的異化”問題，首先需要準確把握教育與人的關系。
1．回答教育與人關系的第一個問題是要弄清“教育是什么”
在中國教育史的研究中，一般認為將“教”“育”二字聯用成“教育”一詞始于《孟子•盡心上》“得天下英才而教育之，三樂也”。中國最古老的字典后漢許慎的《說文解字》釋為:教，上所施下所效也;育，養子使作善也?？衫斫鉃樯蠈ο?、成人對兒童的一種影響，目的是使受教者成善，手段是模仿。關于教育，中國的教育家、思想家和一些學者都有自己的“語錄”。大學之道，在明明德，在親民，在止于至善(孔子);教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具(蔡元培);教育是依據生活、為了生活的“生活教育”，培養有行動能力、思考能力和創造力的人(陶行知);教育重要的不是往車上裝貨，而是向油箱注油(黃全愈);教育是奠定“學生發展”與“人格成長”的基礎(鐘啟泉);教育應是一扇門，推開它，滿是陽光和鮮花，它能給孩子帶來自信、快樂(秦文君);教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動(葉瀾)［3］10;教育可以認為是教育者與受教育者之間通過有目的的交往而實現的受教育者自我建構的一種實踐活動(馮建軍)［4］18。
西方教育一詞源于拉丁文educare，本義為引出或導出，就是通過一定的手段把某種本來潛在于身體和心靈內部的東西引發出來。西方學者對“教育”也有許多精彩、精辟的論述。教育是為美好生活做準備(斯賓塞);教育是促進“個人的獨創的自由發展”(馬克思、恩格斯);教育是由個體自我設計、自我選擇、自我構建、自我評價的過程，是自我能力的發展(康德);教育不是生活的準備，它本身就是生活(杜威);什么是教育?當你把受過的教育都忘記了，剩下的就是教育(愛因斯坦);教育是讓孩子體驗發現世界是怎樣一回事，教育者在其中可以起到什么作用(哈沃德•加德納);教育就是激發生命，充實生命，協助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發展這種精神(蒙臺梭利);教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積(雅斯貝爾斯);國際21世紀教育委員會在向聯合國教科文組織提交的教育研究報告中說:“教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。”［5］其實，對教育的理解不同只是角度不一樣，有的是根植于教育的價值或教育的目的，而有的是立足于教育的方法或教育的要素。這就提醒我們兩點:第一，在給“教育”這個概念作界定時，要充分考慮它的復雜性，不要以偏概全;第二，要選擇合理的角度，通過界定概念，把教育與其他事物區別開來，既認識其獨特性，又能涵蓋現實存在的或曾經存在過的各種各樣的教育。那么，教育到底怎么界定呢?在葉瀾定義的基礎上筆者想再做一點補充，教育是有意識地以影響人的身心發展為直接目標的社會交往活動。這樣界定體現了教育與其他社會活動的三點不同:一是教育是有意識地以人而不是以物或精神產品為直接對象的社會活動，二是教育是以對人的身心發展產生影響為直接目標的，三是它體現了教育活動中教育者和受教育者的互為主體性的特點。
2．回答教育與人關系的第二個問題是弄清“人是什么”
人，可以從生物、精神與文化等各個層面來定義，或是這些層面定義的結合。在生物學上，人被分類為人科人屬人種，是一種高級動物。在精神層面上，人被描述為能夠使用各種靈魂的概念，在宗教中這些靈魂被認為與神圣的力量或存在有關。而在文化人類學上，人被定義為能夠使用語言、具有復雜的社會組織與科技發展的生物，尤其是能夠建立組織與機構來達到互相支持與協助的目的。中國古代一般對人的認識是:能把歷史典籍當做鏡子以自省的動物。以上定義都把人看成是與“動物”具有不同特點的高級動物而已，如果今天仍然停留在這種認識物的方式去認識人，是與當代教育學高揚人的主體地位背道而馳的，不能準確把握教育與人的關系。在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思把“自由自覺的活動”作為“人的類特性”，指出:“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由自覺的活動。”［6］在《〈黑格爾法哲學批判〉導言》中，馬克思提出“人的根本就是人本身”的命題。根據馬克思主義觀點，高清海提出人是具有種生命與類生命雙重生命本性的存在，種生命具有前定本質，而類生命是在現實的實踐活動中不斷生成的。人的本性不能用“種加屬差”的形式邏輯思維方式去把握。對于人，關鍵不在于把人看成什么，而在于怎么看，“人就是‘人’”［7］。魯潔認為，人不需要從實踐之外，也即從人之外去尋找生存的根據和追求的目標。在實踐中生成為一個具有實踐本性的“人”，也就是“做成為一個人”，才是人的本質規定性。“從某種意義上來說，人只能是永遠走在成人的路上，只是一種永無終極的追求”［8］。#p#分頁標題#e#
3．教育與人的關系
弄清了“教育是什么”和“人是什么”這兩個問題后，就可以分析“教育與人的關系”了。中外學者通常從分析影響人發展的因素來說明兩者的關系。以美國心理學家霍爾、奧地利心理學家彪勒、英國人類學家和心理學家高爾頓為代表的“內發論”觀點認為人類個體的發展完全是由個體內部所固有的自然因素預先決定的，片面強調遺傳素質的作用，而忽視其他因素在人身心發展中的相互作用。英國教育家洛克的“白板說”，法國唯物主義教育家愛爾維修、狄德羅的“教育萬能論”等“外鑠論”觀點則與內發論相反，認為個體發展的實質是環境影響的結果，片面夸大了環境和教育的作用，否定了生理的遺傳性和人的主觀能動性。在批判遺傳決定論、環境決定論和教育萬能論的基礎上提出的“三因素說”認為遺傳素質是物質前提，環境和教育起決定作用，相對于環境，教育起主導作用。此外，還有“二因素論”、“四因素論”、“五因素論”、“多因素論”等諸多觀點。但各種觀點均未能全面揭示影響人發展的因素特別是教育與人的關系，究其原因，是“它忽視了人的發展是一個動態變化的過程，是人的身心兩方面不斷變化、建構的過程”，“它忽視了發展主體是‘人’，而人的發展與生物學意義上的其他生命發展有著重要的本質區別。那就是人在發展過程中會形成自我意識，人不僅有能力能動地改造、建構外部世界;人，唯有人，才有能力能動地改造建構自己的精神世界并控制、選擇自己的發展方向”［3］195。
馬克思和恩格斯克服了以往關于教育與人發展的認識上的缺陷，科學地闡明了二者之間的關系。馬克思、恩格斯明確指出，人作為有生命的自然存在，具有一定的遺傳因素，遺傳為人的發展提供了物質前提;人的遺傳素質是有差異的，但是，遺傳并不是人的發展的決定性因素。在馬克思主義看來，教育是人的發展中的決定性因素。這是因為，人是一切社會關系的總和，是在一定的社會關系和社會活動中得到發展的，教育作為一種社會現象，反映了一定社會的需要，體現了社會關系的要求，社會關系通過教育而制約人的發展，從這個意義上講，教育在人的發展中起著決定性作用。歷史上的遺傳決定論、環境決定論和教育萬能論，由于不了解教育同社會的關系，因而也就不能正確認識教育在人的發展中的作用。根據馬克思主義觀點，筆者認為，教育和人的關系的本質體現在三個方面:第一，教育是人和人之間的社會交往活動，因此教育是由人引發、由人結束的一種社會實踐活動;第二，教育對人的發展具有兩重性，即促進和阻礙、正向與負向;第三，通過教育，實現人的自我否定、自我超越，不斷否定和超越“既定的我”，而生成“新的我”，最終目的是實現人的全面發展，使人成為自由自覺的活動主體，而這正是人的本性的體現。教育與人的關系可以概括為“教育成人”。
三、克服“人的異化”的出路:大學成人
準確把握了教育與人的關系，再來解決大學教育中“人的異化”問題就比較容易了。大學教育的功利性傾向最顯著的特點就是把學生僅僅看做教育的對象，把教育僅僅看做實現學生發展的工具，導致人的能動性喪失，個性片面發展，甚至畸形發展。因此，解決大學教育中“人的異化”問題的關鍵就是克服功利性教育傾向，將大學教育的出發點和著力點回歸到培養“人”而不是培養“人才”，真正體現“教育成人”的價值追求，實現大學教育真正的使命:成“人”而非僅僅成“才”。因為“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程”［9］。成才意味著人的發展是確定的、有終點的，而實際上人的發展是不確定的、不斷生成的、永無止境的過程，“人不停地變成一個人”。實現“大學成人”的價值追求，必須使大學教育真正成為主體教育、公民教育、生命教育“三位一體”的教育，其中主體教育體現大學教育中教育者和受教育者互為主體性的特點，公民教育體現現代公民社會和世界歷史發展的雙重要求，生命教育則彰顯教育的本體功能和終極目標。
1．大學教育應是主體教育
這里的主體更應該是學生，因為受應試教育的影響，大學教育中學生主體地位缺失或不被重視比教師更為突出，大學主體教育更多的是突出學生主體的教育，要以學生為本，也就是要把學生當“人”看。隨著身心的成長，大學生已不再是教師和家長呵護下的“不完全行為能力人”，而成為具有能動性、主體性的具有“完全行為能力”的獨立的人，已不再滿足于被動性的成長，而“始終渴望打破他之此時———此地———如此存在的界限，不斷追求超越環境環繞他的現實———其中包括他自己的當下的現實”［10］。這種主體性、能動性、超越性要求大學教育再不能把學生當做消極被動的受教育的客體，而要把他們當做權利的主體、認識的主體和發展的主體，當做與教師一樣具有主體性的主體，真正體現教育者和受教育者互為主體性的特點。因此在大學教育中既要尊重學生受教育的選擇權、受尊重的權利、身心健康的權利和人身自由權，又要體現學生的自主性、選擇性、能動性、創造性和師生之間的交互性、平等性、合作性。由此諸如專業選擇、專業調整、課程選擇、導師選擇的權利和學習動力不足、創新缺失等問題便可迎刃而解。
2．大學教育應是公民教育
大學教育應與現代社會相對應?，F代社會既是大工業生產、社會化的商品市場經濟、非人身依附和民主意識占主導地位的國家社會，也是世界經濟、文化已經或正在走向一體化、人類面臨著共同的危機和挑戰的全球化社會。現代社會中的人必須既立足于國家層面，能夠有效參與國家和社會生活，承擔國家建設和發展的國家公民責任，也同時要超越狹隘的以“己”為中心的國家主義，為了人類整體的利益而承擔共同生存、共同發展的世界公民責任。因此，大學教育，作為教育的最高層次，必須把培養學生的國家公民和世界公民意識作為教育的目標要求。不僅要培養學生成為在社會主義和諧社會建設中能夠有效參與國家和社會生活的合格公民，而且要培養學生成為在經濟全球化、文化多元化的世界里能和平共處、并肩前進的具有全球視野的世界人，即培養“世界歷史性的人”。#p#分頁標題#e#
3．大學教育應是生命教育
教育是有目的地促進人的生命發展的活動，這是教育不同于生產勞動的本質所在，也是教育價值的根本所在，因此，彰顯個體個性的生命發展功能成為教育的本體功能。但個體受教育不只是為了個性發展而發展，而是通過精神的成長和人格的完善，提升人生的價值和意義，最終拓展人生的快樂和幸福。這說明，教育的享用性功能也是教育本體功能的表現［4］75。教育的享用性功能和發展性功能是統一的，只有使個體生命在教育過程中不斷得到發展，教育的享用性功能才得以產生和深化，同時，也只有在實現發展功能中不斷使享用功能得以發揮，個體的發展才會有最內在、最根本的動力，教育的發展性目標才得以實現［11］。實現教育的個體社會化功能成為當前各國大學追求的主要目標，但如果對大學教育的個體發展性功能和享用性功能重視不夠或者忽視，就會造成學生個性不能全面發展，只能片面發展，甚至畸形發展，直至人文精神缺失。教育的根本在于培養知情意、真善美統一的完美人格，滿足人的本性成長、自我發展的需要，滿足人的通達自由、不斷創造的需要，滿足人的追求完美、幸福生活的需要。這既是教育的本體功能，更應是大學教育的終極目標。因此，大學教育一方面要有目的、有計劃地促進人的社會化并為每個人的獨特發展創造條件，以個性化的教育培養富有個性的人;另一方面更要致力于知情意、真善美統一的完美人格培養的全人教育、自由的教育和幸福的教育。
