專業導論論文范例

摘要：專業選修課是對必修課的補充和提升，有利于構建本科教育的完善專業知識體系。以辯證唯物主義哲學理論為導引，探索高校教學原則在本科教學實踐中貫徹的科學路徑，其宗旨是實現高校教學實踐科學性和思想性的統一，使本科生在構建完善的專業知識體系的同時，樹立辯證唯物主義的世界觀。

關鍵詞：高等教育；選修課；納米材料導論；科學世界觀

高等教育突出專業教育，高等學校根據自身的性質和社會需求設置專業，各個專業設置相應課程來完成專門人才定向培養。高校課程根據對專業的適用性可分為必修課程和選修課程。前者是重點講授本專業必須掌握的基礎知識和技能，教學內容具有系統性、完整性和相對穩定性，后者則是作為必修的一種補充，有利于培養學生專業特長，系統構建專業知識和專業技能。在高校教育目標實現過程中，高等學校教學原則始終處于指導地位。教學規則是根據教學目的和教學規律制定出來的對教學的基本要求，對教學過程實施起到約束和規范作用，是成功進行教學活動必須貫徹的準則。如何在教學實踐環節中，靈活運用、落實高等學校教學原則，是高校教師必須直面的重要課題。納米材料導論是蘇州大學材料專業開設的選修課，重點介紹納米材料的基本概念和基本性質，著重介紹納米粒子、納米薄膜、納米固體等材料的制備方法和基本性能。該課作為材料學專業重要選修課之一，如何在教學過程中，深入踐行高等學校教學原則是本文探究的重點。

一、教學實踐中選修課教學的科學性與思想性統一

本科教育過程是專業科學知識體系構建過程，同時也是本科生世界觀逐步確立的過程。高等學校教學的首要原則是科學性和思想性統一。科學性要求教學要客觀傳授專業科學理論，而思想性則要求教學要體現社會主義教育的政治方向，培養學生樹立正確的世界觀和人生觀。在納米材料導論課程教學過程中，針對納米材料特性這一章節中，重點揭示材料構效關系中所蘊含的哲學原理，即利用唯物辯證法的量變質變關系原理引導學生認知納米材料特性。材料是人類賴以生產和生活的物質基礎。材料是客觀的物質，紛繁的材料構成了多彩的物質世界，層次的劃分使復雜的物質世界變得清晰而富于條理。物質可分為若干層次，每個層次又可分為若干個亞層次。目前，三層次理論為人們所共識，即以典型尺度劃分，物質可分為微觀、宏觀、宇觀三個層次，不同層次的物質服從不同的運動規律。微觀世界到宏觀世界尺寸的劃分不應當是截然的，具有一定的模糊性，即它們之間必然存在一個介觀，處于介觀領域的物質其典型尺寸為1～100nm（小于1nm為微觀世界；大于100nm為宏觀世界），該范圍也稱為納米尺寸范圍。這一過渡區域的特點表現為宏觀規律和微觀規律的互相交疊。一方面，牛頓經典力學的規律尚起重要作用；另一方面，量子力學的各種效應已十分顯著，其結果是出現了新的尺寸效應。其中，既有本構特性變化的尺寸效應，又有新的物理和化學機制出現的尺寸效應。具體表現為宏觀塊狀物質的本構特性與特征尺寸無關，而當物質的特征尺寸減小到某一臨界值時，其本構特性變成與特征尺寸相關，或者出現新的物理和化學機制，即納米尺寸效應，其包括小尺寸效應、表面效應、量子尺寸效應、宏觀量子隧道效應等。團聚是納米材料制備過程中材料尺寸控制的關鍵。納米材料在制備過程中容易發生團聚，造成團聚發生的內因是由于納米材料尺寸極小，比表面過大，比表面能過高，使材料體系處于不穩定狀態，有自發通過接觸團聚增大顆粒尺寸，降低比表面能使體系趨于穩定的趨勢。造成團聚的外因是材料制備或煅燒過程中存在著范德華力、氫鍵和毛細管效應。這里小尺寸，高比表面能是團聚發生的根據，是第一位的，它決定著納米材料團聚發生的基本趨勢；而范德華力、氫鍵和毛細管效應是團聚發生的外部條件，它是第二位的，對事物的發展起著加速或促進作用，外因必須通過內因而起作用。學生通過辯證分析，在掌握教學知識點的同時，確立辯證唯物主義科學世界觀，實現了納米材料教學實踐中科學性和思想性的統一。

二、納米材料導論教學中實踐教學與科學研究相結合

本科教育過程是知識的傳承，更是科學研究方法的領略，通過個性的抽象思考，領悟共性的哲學精髓，將會開啟本科生的創新之路。高教理論研究表明，探索、研究的本質是對未知領域的求索，而教學是已知的傳承，二者的區別在于認識的客觀對象不同，任務也不一樣。但是兩種認識過程又是互相依存和互相轉化的。在專業選修課教學過程中，高校教師在傳授系統知識的同時，有必要向學生傳授一些科學研究的思維方法，在學生的興趣中埋下探索的火種，實現科學思維的啟迪。尖晶石型氮氧化物是一種新型的陶瓷材料，具有出色的光學性能、力學性能、熱學性能、介電性能等，但氮氧鋁制備相當復雜。尖晶石型氮氧化鋁合成有三種方法，最普遍的方法是碳熱還原氮化氧化鋁法；第二種方法以金屬鋁為原料，借助燃燒反應來氧化氮化制備氮氧化鋁；第三種方法是用氣相反應合成氮氧化鋁。這些方法的共同的特點是制備過程必須在高溫下進行，高溫、氮氣、金屬鋁是合成不可缺少的條件；碳熱還原氮化氧化法中，高溫、氮、碳是必備的條件，因此，只要具備上述兩種條件，就能夠合成氮氧鋁。經典爆轟理論表明，含能材料TNT爆轟，瞬間可釋放出很高的能量，形成高溫、高壓、強沖擊波能量場，高溫、氮、碳均已具備的條件下，適當引入鋁粉，就可以實現氮氧鋁的制備。通過對自己課題組已有科研成果的介紹，將具體的思考方法傳授給學生，經過綜述、歸納分析，讓學生感受到創新不光是靠偶然的靈感和頓悟，是有章法可循的。這種將研究方法和教學方法相互滲透的方式，能有效啟迪學生們的創造性思維。

一、專業“準人—準出”與多元人才培養方案的設置

1.準人方案設置

在完成所有全校通選課的學習后，政治學與行政學專業的準人課程可以設置為:當代中國政府與政治、公共管理導論、社會學原理、政治學原理、公共政策基礎、國際政治學。準人標準為:在第二學期結束時，完成全校面向本科生開設的所有通識通修類課程。本院學生第二學期結束時須完成上述6J’丁專業準人課程的學習，并取得相應的學分。外院系申請準人的學生在第二學期結束時至少取得4個準人課程，并取得相應的學分。

2.準出方案設置

準出標準為:首先必須修完下列基礎課程:西方政治思想史、憲法學、中國政治制度史、公共行政學、中國政治思想史、政治學方法論、當代西方政治思潮、公務員制度、政治社會學、比較政治制度、中外政治文化比較。其次，完成全校通識通修類課程、準人課程、專業準出課程，并取得所有學分。

3.構建多元化人才培養模式

根據培養拔尖創新人才的辦學目標，應嚴格按照專業學術類、跨專業復合類以及就業創業類這三種類型的人才的培養模式進行運作和施教。首先，認真培養從事本專業學習和深造的學生，創造良好的學習環境和學術氛圍，為他們將來能成長為本專業的高級專門人才做好準備。該類學生除了要認真學習該專業的平臺課程和專業課程之外，推薦選學本專業的選修課程，并且鼓勵選學一級學科選修課。其次，積極支持學生們從事跨學科的、跨專業的學習和深造，在他們完成該專業的平臺課程和專業核心課程之外，可以根據個人的興趣愛好以及社會的需要自由地選學其他學科、專業的課程。在選學過程中，系里將提供一定的專業咨詢和指導。

一、地方高校旅游管理專業本科畢業論文指導工作取得的成就

(一)旅游管理專業論文指導教師隊伍不斷擴大，素質不斷提高以云南師范大學旅游與地理科學學院旅游系旅游管理專業為例，2001年指導本科畢業論文時，共有專業指導教師11人，指導教師中教授1人，副教授4人，講師6人。而到2013年，共有專業指導教師14人，指導教師中教授有2人，副教授6人，講師6人。其中，博士研究生2人，碩士研究生4人。此外，還從學院地理系、教師教育系等聘請相關教師參與畢業論文的指導。指導教師隊伍不斷擴大，職稱、學歷不斷提升。

(二)旅游管理專業論文選題逐漸向細致化、具體化轉變由于旅游管理專業所涉及的學科范圍廣，理論知識基礎寬且實踐性強，所以，旅游管理專業的本科畢業生在進行畢業論文選題時范圍相對較寬，增加了選題的難度，導致學生選題出現空泛的問題。如“我國旅行社人力資源的現狀與對策”、“中國旅游市場營銷策略研究”、“云南少數民族文化旅游產品的開發研究”等。從2002年開始至今，從各屆學生的畢業論文選題來看，已逐步向細致化、具體化轉變，多以中國、云南的某一縣市、某一區域的區域旅游開發、旅游產品開發，抑或某一酒店某一類型服務項目的開發，抑或某一旅行社產品營銷策略、人力資源現狀等進行探討研究。

(三)旅游管理專業論文指導工作已實現了從重結果向重過程的轉變論文指導工作從第七學期學生教育實習回來后的11月初開始直至第八學期的5月中下旬，歷時6個月的時間中，對學生畢業論文召開專門的動員大會，交代畢業論文撰寫工作中的整個流程、具體要求、注意事項并分旅行社管理、區域規劃與開發、酒店管理三個方向要求學生報名，按照學生報名情況進行分組并安排指導教師，各指導教師按計劃進行各組開題，要求學生提交開題報告、論文研究綜述，之后再進行論文撰寫及一、二、三稿的修改工作，同時學生還要對指導教師論文每一稿的修改意見進行整理記錄，提交論文指導記錄表。論文指導的每一個環節都是按程序環環相扣，如果哪一個環節出現了問題，后面的工作將無法順利進行，這種論文指導工作重心的轉變，也說明了論文指導工作正逐步邁向規范化。

二、地方高校旅游管理專業本科畢業論文指導工作中面臨的困境

(一)旅游管理專業畢業論文與就業、考研、出國的沖突統計數據表明，隨著高校的不斷擴招，大學畢業生的人數在逐年增加，2006～2009年，高校畢業生分別為413萬人、495萬人、559萬人、611萬人，而就業率分別為77%、70%、68%、68%;2010年高校畢業生增至630萬人。擴招與就業的雙重壓力使大部分學生奔忙于找工作、考研、考公務員、出國等，無法專心致志地完成或更好地完成畢業論文的撰寫。

(二)旅游管理專業畢業論文完成時間倉促畢業論文的撰寫一般安排在大四下學期，從學生參加各種專業實習、教育實習(師范類學生)等返校后僅6個月或8個月時間，在僅有的這幾個月時間里，學生既要確定選題又要參與一系列的實證調研、收集文獻、撰寫等工作，時間非常緊迫，加之找工作、考研等，論文質量往往不盡人意。有的學生為節省時間，干脆省略了實地調研的環節，使論文空泛、缺乏論證數據。有的學生甚至從網絡或其他途徑大篇幅抄襲他人論文，學校對此雖三令五申并采取將學生畢業論文上網、學術不端檢測等手段，但抄襲現象仍屢禁不止。

摘要：

大學新生入學后大多會面臨一個較長的心理“迷茫期”，《專業導論》作為一門大學專業教育的啟蒙課程，具有重要的教育使命和特殊的課程內容。結合廣東第二師范學院教學改革的現實需要，從課程的性質定位、課程目標、課程內容、教學方式和考核方法等方面對《專業導論》進行了較為系統的課程設計。該課程已經在三屆本科生中進行實踐，均取得良好的教學成效。通過學生的專業思想穩定性、教學常規評估和問卷調查等多個途徑方面反饋的信息表明，該課程的設計及其實施受到管理者和學生的高度評價。

關鍵詞：

專業導論；大學新生；課程設計；實踐研究

一、研究背景

“稀里糊涂進來，又稀里糊涂離開”，這是對我國部分大學生生活狀態的真實描述。在二十多年的高校教師職業生涯中，筆者越來越感受到一種沉重的憂慮：今天大學生的學習狀態已經發生了很大改變，學習的目的性和自覺性大不如從前。對此，多數高校教師持有相同的看法。究其原因，筆者認為一方面是學生身處的環境發生了很大變化，面對就業壓力和外部誘惑，“讀書無用”的思潮已經深深地影響到他們的專業思想和課程學習。比如在調查中不難發現，“個人的專業素養與就業的機會之間并非正相關”的觀點為多數人所認同；另一方面，傳統的大學課程設置存在不合理性，大學第一學期基本上是通識類課程，學生較難接觸到專業類課程和專業課教師，更不用說深入了解專業內涵、培養目標和學習要求?；谶@樣的一種現實和認知，我們從2014年秋季開始為部分專業大學新生新增了一門《專業學習導論》的校本課程，將過去一直沿用的大會宣講式入學教育加以課程化?！秾I學習導論》亦稱為《專業導論》，是面向大學新生的一門專業入門課程，旨在幫助學生理解本專業的目標和要求，培養和激發學生的專業興趣和學習熱情?？v觀國內其他高校，已有部分學校開設了類似課程，并受到研究者的關注。我們分別以“專業導論”為篇名和主題通過中國知網檢索，分別有131篇和177篇論文，且主要集中在近幾年。這些研究主要就專業導論課開設的必要性、課程的目標與內容、教學的方法與教學評價等問題進行了探討。例如，淮北師范大學從2013年開始在全校各專業普遍開設專業導論課，取得了顯著的成績，但同時在課程形式與內容方面也暴露出諸多問題［1］。關于課程定位問題，劉金花等認為專業導論課應教會大學新生轉變學習方法和處理好各種關系，但主要任務是進行框架性的專業教育［2］。嚴平等針對地方高?；ゎ悓I導論課實踐效果不好的問題，提出了應從教學內容、教學方法手段、教學評價等方面增強課程的實效性［3］。專業導論課的課程開發是一項實踐性很強的校本研究，但目前有關的研究仍不夠系統和深入，表現在課程目標和課程內容較為單一，實操性和針對性不夠強等問題。廣東第二師范學院是一所多學科型和應用型的本科高校，如何幫助學生明確學校性質、專業定位和學習要求，就顯得尤為重要。從2014年秋季開始我們嘗試在生物與食品工程學院的生物科學（師范類）和食品質量與安全（工科類）兩個專業的新生中分別開設了《專業學習導論》的校本課程，并取得了明顯成效。本文結合我校的《專業學習導論》校本實踐，就其課程目標、課程內容、教學方式、學業評價方法及其實施效果進行初步的總結和探討。

二、專業學習導論課程設計

摘要：

創新型和創業型人才的培養是當前推進高校教育教學改革的重點。軟件工程專業是近年來就業比較熱門的專業之一?！盾浖こ虒д摗氛n程是該專業非常重要的一門專業基礎課程，也是軟件開發系列課程的基礎。針對當前該門課程在教學中存在的問題，并結合當前各高校開展的應用型轉型的發展目標，文章提出基于項目的實踐訓練的授課形式的教學模式，以進一步改善軟件工程專業人才培養的效果。

關鍵詞：

應用型；基于項目；實踐訓練；答辯考核

隨著我國高等教育改革的進一步深化，由教育部提出針對在校大學生的創新型人才和創業型人才的培養正逐漸成為應用型院校轉型的目標。那么如何讓在校大學生具備軟件項目開發的技能和知識也是軟件工程專業的培養目標之一。培養學生軟件開發的應用能力已經成為軟件工程專業的人才培養的首要目標。[1]《軟件工程導論》課程的教學任務也由原來軟件開發理論知識的講授轉變為軟件開發基本技能和文檔撰寫能力的訓練和培養，通過學習這門課使學生能夠了解軟件開發的流程，并且知道在開發的過程中每個階段都做什么和怎么去做，讓學生能夠直接進入到項目組里，參與軟件項目開發。這樣改革的好處是多樣的：1.這樣除了對學生應用能力進行了培養，而且讓學生對軟件項目的了解進一步加深，后續為以后的其它專業課的學習也打下了基礎；2.在同步開設的其他課程中，進行橫向聯合，讓學生都針對同一項目進行訓練，讓學生能夠學有所用，大大提高了學習興趣和積極性；3.對各門專業課的教學內容和方式都有所觸動，促進了教學改革的深入。目前，國內各個高校的軟件專業中都開設有《軟件工程導論》這門課。多數學校還是當作一門專業基礎理論課來講授，這樣的學校大多是研究型大學，學生基礎比較扎實，對枯燥的理論可以接受，但是只學理論沒有實踐造成的后果是學完就忘，學生只會答題；還有一些學校對《軟件工程導論》課程進行了一些改革，比如將理論基于一種開發環境的軟件開發，試圖將理論和實踐相結合，但是多數是面向對象開發方式，理論多實踐少，落到實際課堂教學上還是教師說的多，學生做的少，對學生實踐能力培養并沒有多大的改變。對課程的教學改革主要包括教學內容的改革，教學方式方法的改革，考核方法的改革。

一、教學內容的改革

目前《軟件工程導論》課程的教學內容包括：軟件開發基礎知識，需求分析，總體設計、詳細設計、編碼、測試[2]、項目管理這些內容，采用的是結構化的軟件開發方法。之前我們只講理論知識，特別是開發過程中的一些技術和軟件，但是學生學完即使會做題也不會開發項目。現在，我們將教師實際參與開發的項目帶領學生從需求開始分析，進行總體設計和詳細設計加入到授課內容中，結合實際的項目開發的內容，把理論和實踐相結合。學生邊學理論知識，邊完成自己的項目，可以將學到的知識應用到項目中，做到學有所用。希望培養學生整體軟件開發的方法、軟件項目管理能力、軟件需求分析能力、數據庫設計能力、人機交互設計能力、軟件測試計劃及方案的制定能力、課程報告撰寫能力、學習態度等各方面能力。

1教學方法的改革

1.1以社會熱點為切入點引出知識點

為了引起學生的興趣及加深印象，在教學過程中，先從當前社會熱點入手，更會引起同學們的共鳴。例如講解蛋白質的元素構成這一章節，從之前沸沸揚揚的“三聚氰胺毒奶粉事件”入手，因為三聚氰胺是一種含有大量氮元素的化工原料，被一些不良廠家添加在食品中提高檢測食品中蛋白質檢測數值。這樣學生對蛋白質中含有氮元素并且可以通過檢測氮元素含量來確定蛋白質含量這一知識點有了一定的了解。例如近段時間的H7N9禽流感病毒讓人們談雞色變，借用這一事件，引入對病毒特征的講解。

1.2以著名實驗為例子加深印象

《生命科學導論》是一門選修課，沒有開設實驗課，這就導致學生只能單一的接受課本和老師講授的知識，如果適當的介紹一些著名實驗，不僅有助于學生對知識的理解，也能激發興趣。例如介紹胃液的分泌時，介紹了一個“假飼”實驗，這是巴普諾夫用于驗證胃液的頭期分泌的實驗，學生們記住了那只“吃不飽”的可憐狗。在講到條件反射的建立時，當提到了巴普諾夫，學生們立刻反應：“那只可憐狗這次又為科學做出怎樣的犧牲呢？”這時見學生們的眼睛里充滿了好奇和疑問，興趣一下被激發了。

1.3變知識為常識

常識是日常的見識或普通的見識，它是日常生活(日常思維和日常行動)賴以進行的知識源泉。它是最普遍的知識。有時候被記住的常識性的東西往往比被動接受的知識要更深刻。在講解了蛋白質變性這一特點后，我告訴學生們：沾有血漬或者牛奶的衣服不易用熱水洗凈，這是因為蛋白質遇熱會發生變性。學生們這時頻頻點頭，看得出他們接受了這一信息。我相信同學們以后在清洗沾有血漬或者牛奶的衣服的時候，會記住我所講的這句話的。

2008年5月，在美國德克薩斯大學奧斯汀分校召開的國際敘事學會議上，設置了一個特別工作坊，中心議題為“敘事理論教學:素材、情景、要素、媒介和接面”(TeachingNarrativeTheory:Materials，Situations，Elements，Media＆Interfaces)。這是國際敘事學研究協會自成立以來，第一次在年會上專門以“工作坊”的形式就敘事理論教學論題展開研討，幾乎吸引了參加本次年會的所有代表，反響甚大。該工作坊的討論基礎是即將交付MLA出版的《敘事理論教學》(TeachingNarrativeTheory)一書，編者是當今西方敘事學界的三位重量級學者戴維•赫爾曼、詹姆斯•費倫和布萊恩•麥克黑爾。在充分吸納和消化參會代表的意見與建議后，該書于2010年底正式出版，再度引起了西方敘事學界的高度關注。   為什么會在敘事學發軔將近半個世紀后的今天，敘事理論的教學問題被提上議程呢?“敘事轉向”以及敘事學自身的“后經典轉向”是其主導原因。按照編者們的話來說:“日益增長的跨學科、跨文類、跨媒介的敘事興趣以及研究故事的多元方法，產生了一個聚焦于在高等院校講授敘事和敘事理論的綜合性資源的需求”(2)。①眾所周知，進入新世紀之后，敘事學研究持續升溫，牢固樹立了其在文學領域的顯要地位。各種關于敘事學的研究機構和協會相繼成立，發表敘事學研究成果的學術期刊和叢書逐年增多，專門從事敘事學研究的學者隊伍也在不斷壯大。在學術繁榮現象的背后，學者們未雨綢繆，思考著如何進一步普及推廣敘事學研究的基礎工程，培養敘事學研究的后備人才，并為此付諸實踐，做出了許多難能可貴的努力。西方學界一方面出版了包括《敘事學詞典》(1987/2003)、《敘事學手冊》(2008)、《敘事理論百科全書》(2005/2008)等在內的工具書，試圖消除術語概念帶來的困難，另一方面積極地將敘事理論引入大學講堂，吸引青年學子。如何讓學生更好地學習敘事理論?敘事學教材無疑是一個重要參照。近年來，西方學界問世了一系列頗有建設性的敘事學教材，如H．波特•阿博特的《劍橋敘事導論》(2002/2008)、戴維•赫爾曼的《劍橋敘事指南》、里克•奧特曼的《敘事理論》(2008)、安斯加爾•紐寧和比吉特•諾依曼的《敘事虛構作品研究導論》(2008)、莫妮卡•弗魯德尼克的《敘事學導論》(2009)、沃爾夫•施密特的《敘事學引論》(2010)等。   但怎樣讓教師們更有效地講授敘事理論?這個問題似乎沒有得到較好的回答。在這種背景下，“現代語言協會”(MLA)委托赫爾曼、費倫、麥克黑爾擔任主編，邀請20位來自不同領域的杰出學者圍繞敘事理論教學撰寫論文，其最終成果便是《敘事理論教學》一書?？v覽全書，不難發現，該書大致具有如下四個鮮明特點。   第一，內容豐富、視野開闊。除“導論”外，《敘事理論教學》主要包括四大部分內容，涉及包括文學在內的多個學科領域的敘事教學。第一部分“情境”(situations)共由八篇文章組成，分別涉及本科生的文學課程、研究生的文學理論課程、研究生的敘事理論課程。更重要的是，這一部分還涉及了學者們如何在非文學專業的課堂上講授敘事理論，即如何實現敘事理論的“課程跨越”(acrossthecurriculum)，如“修辭與寫作”、“創造性寫作”、“民俗學和人種學”、“歷史與歷史學”、“圖像－文本研究”等。第二部分“要素”(elements)共由五篇文章組成，主要涉及敘事理論家如何在課堂上講授敘事學的核心概念和基本要素，如情節、故事、敘事進程、時間、空間、故事世界、聲音、視角、人物與人物刻畫等。第三部分“文類與媒介”(genresandmedia)共由四篇文章組成，主要涉及相關學者如何把敘事理論引入通俗文類、電影、視覺文化和數字媒介課堂的教學。最后一部分為“接面”(interfaces)主要涉及學者們如何在課堂上將敘事理論和性別、種族、倫理、意識形態等融為一體。   第二，目標明晰、重點突出。在過去十多年間，敘事學與話語分析、性別研究、視覺文化研究、認知科學、哲學、社會學、醫學、人工智能等多種學科展開對話，其結果一方面使得敘事學進入這些相鄰學科領域，擴大了敘事學的影響;另一方面，也豐富了敘事學自身的理論和分析框架，為敘事學的發展增添了活力。與此種對話情形不同，“敘事理論及其命題、概念等如何在課堂上發揮作用”的研究就顯得有所欠缺(4)。由是觀之，《敘事理論教學》一書主要面向講授敘事理論的教師，其焦點在于“敘事學領域的核心概念如何可以影響多種學科情景和不同層面的教學實踐”。更具體地說，編者們希望該書可以“幫助所有領域、所有層面的教師反思敘事理論的教學，更多地了解他人的教學實踐”(5)。實際上，在“導論”中，編者們向從事敘事理論教學的教師提出三個核心教學目標，即轉化(translation)、合法化(justification)和整合(integration)。所謂“轉化”的第一個方面指一種過程。在這一過程中，首先，無論處于何種層次上的學生都要掌握對術語概念的基本理解，如“零聚焦”(zerofocalization)、“人物敘述情景”(figuralnarrativesituation)、“指示轉換”(deicticshift)、“行動者”(actant)、“外敘事層次上的同質敘述”(extradiegetic－homodiegeticnarration)、“元敘事”(metalepsis)，以及“情節編織”(emplotment)等。其次，學生要掌握在闡釋實踐中運用這些或其它術語概念的能力。“轉化”的第二個方面，即涉及在實踐中運用一些新術語和新概念。正如在其它學科和教學領域中一樣，“轉化”與“合法化”是教學實踐中兩個相互交織的方面。成功的轉化要求教師不僅向學生展示敘事理論思想的存在，而且更要展示敘事理論思想所帶來的闡釋價值與分析價值。在研究生層次上，這一挑戰走出了轉化核心術語和概念、展示其闡釋力量的范疇。同時，教師還面臨著另外一重任務，即讓高水平的學生把敘事理論中的思想整合進他們日漸增多的闡釋方法、職業發展的策略、以及他們自己作為教師的教學實踐中。尤其是在研究生課堂上，教師的責任在于向學生展示敘事理論的理念如何可以成為他們日常所接受的專業學術訓練的一部分(6－7)。#p#分頁標題#e#   第三，學術層次高、質量上乘。《敘事理論教學》瞄準學術質量的高層次，無論是編者還是每個章節的作者都是各自領域的權威人物。該書的三位編者是美國俄亥俄州立大學“敘事研究所”(ProjectNarrative)的核心成員赫爾曼、費倫、麥克黑爾。該研究機構于2006年成立，其主要任務之一就在于“提升學科研究的現狀，促進敘事研究領域的教學”。正如編者們所解釋的那樣，“研究所試圖開發一系列的創新課程，包括跨學科的本科生輔修專業和研究生專業領域課程。這些行動計劃讓編者們在更大范圍內思考這個領域教學的核心論題:需要教什么，以及在聚焦于敘事和敘事理論的不同課堂上怎么教的問題”(5)。從某種意義上來說，《敘事理論教學》也是他們從事敘事理論研究和教學探索的必然結果。   《敘事理論教學》的首席主編赫爾曼是后經典敘事學的首倡者，是俄亥俄州立大學杰出人文教授，敘事研究所創始所長，兼任《故事世界:敘事理論學刊》雜志主編和《敘事前沿》叢書主編;費倫是修辭敘事學的代表人物，是美國俄亥俄州立大學校級杰出教授，敘事研究所第二任所長，國際敘事研究協會會刊《敘事》雜志主編、《敘事理論與闡釋》叢書首席主編;麥克黑爾是國際知名的后現代敘事理論專家，是俄亥俄州立大學杰出人文教授、《今日詩學》雜志的前主編。他們都是當今敘事學界聲名顯赫的人物，并擁有長期編輯學術期刊，從事敘事學研究與教學的豐富經驗?！稊⑹吕碚摻虒W》一書由他們三位擔綱主編，既保證該書的權威性，也保證了約稿的高層次。編者們邀請了20位知名學者就各自最擅長的領域撰寫論文，如由布萊恩•理查森撰寫“故事、情節與敘事進程”一章;由蘇珊尼•基恩撰寫“本科生文學課堂”一章;由瑪麗蓮•郝什撰寫“視覺文化”一章;由羅賓•沃霍爾撰寫“性別”一章，等等。章節作者精雕細琢、數易其稿，主編從質量上的嚴格把關，保障了《敘事理論教學》高超的學術水準。MLA“教學選項”(OptionsforTeaching)系列叢書選中該書，就是對其質量的一個充分肯定。   第四，使用便利、實用性強。正如編者們在“導論”中所明確指出的那樣，“本書的對象是敘事理論有著不同興趣的教師”(12)，因此不同的教師可以有選擇性地閱讀使用不同的章節。譬如，講授文學的教師可以閱讀第一部分的前三篇文章以及第二部分和第四部分的內容;講授比較媒介研究的教師可以閱讀第二部分和第三部分的內容，對于跨學科授課的教師可以閱讀第一部分。此外，在每個章節的后面，不僅附有較為詳盡的參考文獻，而且還有一定數量的相關建議書目，以便感興趣的教師進一步閱讀參考。書后還附有長達二十頁的“術語匯編”，收錄包含了“人物”、“話語”、“聚焦”、“隱含作者”、“意識形態”、“敘事性”等在內的150個敘事學術語，為讀者提供了查閱的便利。   《敘事理論教學》每個章節的作者都是從教多年，擁有豐富的課堂教學經驗的學者型教師。他們充分依托自己在課堂上的實際經驗，毫不吝惜地展呈了課堂設計、教學內容、教學素材、教學步驟、學生反饋以及相應的教學效果等，具有較高的實用價值。譬如，在“聲音;或作者、敘述者和讀者”這一章節，費倫闡述了講授“聲音”的幾個關鍵問題，如誰說?誰聽?說話的方式中隱含了什么價值?在費倫看來，講授“聲音”意味著檢驗“形式、意識形態、政治和倫理之間的相互關系”(137)。在更大層面上來說，費倫在講授這個概念時有兩個主要目的:其一、與學生共同探討這些相互關系的本質和效果;其二、讓學生了解敘事理論是一個動態的、演進的、對敘事藝術家做出反應的活動。費倫所采用的素材是奧斯汀的《傲慢與偏見》以及弗蘭克•奧康納的《我的俄狄浦斯情結》。最開始，費倫讓學生閱讀這樣的文本，從而讓他們對“聲音”有一定的直觀感受。接著，費倫開始引入巴赫金的語言雜多理論，讓學生了解聲音與意識形態之間的關系。費倫按照循序漸進的方式，不時引入隱含作者、不可靠敘述、視角等概念辨析敘事文本中的聲音及其內涵。更重要的是，費倫還從自己的教學方式中獲得教益，并不斷對其做出反思改進，實現教學與研究之間的良性循環。他說:“我發現講授聲音使我意識到我努力編排敘事、理論、學生和我之間的多重聲音的倫理。我從經驗中的得知，當我能夠確定地用‘是我’來偶爾回答‘誰在課堂上說?’但一直可以用它來回答‘誰在課堂上聽?’問題的時，我就把聲音教得更好”(149)。   在“導論”的結尾，編者們衷心希望“本書可以給每一個對許多不同形式的敘事教學感興趣的人有所幫助，也希望本書能夠激發人們對這個發展迅速的研究領域產生更多興趣。對于老練的教師以及那些還沒有把敘事概念引入課堂的人，我們有幸從教學大師們那里汲取的經驗應該可以為敘事理論教學提供一些非常豐富的選擇”(13)。這也是筆者的希望。有理由堅信:敘事學事業一定會因該書而得到持久的發展動力。

【摘要】以開設本科信息安全專業的16所高校為樣本，采用文本分析和多元統計的方法，從學分要求、必修課程、選修課程和實踐教學環節比較研究了高校信息安全專業本科課程的設置。研究發現高校在學分要求、必修課程、選修課程和實踐教學環節開設上存在差異。研究結果可為信息安全專業學生和高校充實和完善其課程提供借鑒。

【關鍵詞】信息安全專業；本科；課程設置

隨著信息技術的發展，互聯網已經成為個人生活、企業和政府工作的一個不可分割的部分。信息成為重要的戰略資源，如何保障信息安全成為個人、企業和政府均要面對的一個重要問題，面對社會對信息安全人才的需求，部分高校也設置了信息安全專業。目前相關研究主要集中在四個方面：一是信息安全技術的研究，如信息安全模型設計（左高等，2016；林顯寧，2017）[1-2]、區塊鏈的信息安全技術研究（丁慶洋等，2018；丁偉等，2018）[3-4]、信息安全評估方法（付淳川等，2017；高志方等，2017）等[5-6]。二是信息安全行為的研究，如信息安全管理投入意愿研究（朱光等，2018）[7]、信息安全違規行為研究（甄杰等，2018；房琦等，2016）[8-9]、個人信息安全行為研究（張曉娟、李貞貞，2018）[10]等。三是信息安全專業某門課程建設的研究，如信息安全實驗課程的探索（孟魁等，2014；董飛、聶秀山，2015；吳淮等，2018）[11-13]、網絡信息安全課程教學改革研究（吉星、王秉政，2010）[14]。四是信息安全專業的課程體系研究，張煥國等（2004）在探討了設立信息安全本科專業的必要性后，介紹了武漢大學信息安全本科專業的辦學思路和課程體系[15]；張愛新等（2009）針對信息安全的專業特點及人才培養特點，提出了分層次、立體化的課程體系理念，介紹了上海交通大學信息安全本科專業課程體系設置[16]。綜觀現有研究，尚缺乏對信息安全專業本科課程設置的系統比較研究。本文運用網絡調查法和統計方法，比較研究國內高校信息安全專業課程設置的特點及差異，以期為信息安全專業學生和高校充實和完善其課程提供借鑒。

一、樣本選擇和數據來源

通過訪問陽光高招網站獲得開設信息安全本科專業的985、211高校，確定了調查高校；訪問被調查高校開設信息安全學院主頁，在其主頁下的本科培養欄目獲取信息安全本科專業“培養方案”或“課程設置”；剔除無數據的985、211高校，共獲得了16所樣本高校數據，具體高校及所在學院見表1。從表1看信息安全本科專業主要設置在計算機、信息和網絡類學院。

二、信息安全專業學分要求比較

從樣本高校信息安全專業總學分看，總學分要求在145-193學分之間，總學分要求最低的是中央財經大學，總學分要求最高的是華中科技大學。必修課程學分由公共必修、學科基礎必修和專業必修學分構成，樣本高校必修學分要求在89-137學分之間，要求最低的是湖南大學，要求最高的是華中科技大學。從公共必修要求學分看，公共必修學分要求在28-69學分之間，要求最低的是哈爾濱工業大學，要求最高的是西北工業大學；從學科基礎必修要求學分看，要求在27-58.5學分之間，要求最低的是中央財經大學，要求最高的是福州大學；從專業必修要求學分看，要求在5-41學分之間，專業必修要求最低的是華南理工大學，僅為5學分，要求最高的哈爾濱工業大學，為41學分。從個性選修課程學分看，要求在28-69學分之間，要求最低的是福州大學，為14學分，要求最高的是西安電子科技大學，46學分，說明西安電子科技大學更注重學生的個性化發展。從實踐教學環節學分看，要求在8-54學分之間，要求最低的是中國科學技術大學，僅為8學分，要求最高的是中國礦業大學，54學分。