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［摘要］針對課程設計中目標、教學活動與測評三者的一致性評價問題，用布盧姆教育目標分類學（Bloom’sTaxonomyofEducationalObjectives，BTEO）分析課程設計的各個要素。首先介紹BTEO的體系結構；接著以工程圖學課程為例，闡述基于BTEO的課程設計分析方法與步驟，包括目標分類、教學活動分類與測評分類；最后論述一致性判別的方法。
［關鍵詞］布盧姆；教育目標分類學；課程設計；一致性
課程設計（Curriculumdesign）指擬定課程的組織形式和組織結構，包括教學理念的選擇、各種課程要素的安排與組織[1]。課程設計的要素主要包括目標、教學活動與測評三個部分，一致性指目標、教學活動、測評之間彼此相符合的程度[2]。進行課程設計時，目標、教學活動、測評三者之間應盡量保持一致。如果三者之間明顯不一致，就會產生問題：當目標與教學活動不一致時，教學活動就不能有效地支撐目標的達成；當目標與測評不一致時，測評結果將無法真實地表征目標的達成程度；當教學活動與測評不一致時，教學活動將不能有力地幫助學生提高測評成績。目前評價課程設計要素一致性程度的方法主要是定性比較法，該方法簡單易行，但分析層次較粗淺，且受評價人知識背景、經驗、情感等主觀因素的影響較大。為此，論文以BTEO為理論依據，以分類表為分析工具評價目標、教學活動與測評的一致性。利用分類學中嚴格定義的術語與組織結構，準確合理地評價目標、教學活動與測評的一致性。
一、布盧姆教育目標分類學及其分類表
1956年布盧姆等人提出認知領域的教育目標分類體系[3]。1994年安德森等人對BTEO進行了修訂，形成了新的分類法[2]。新分類法中將認知過程分為1記憶/回憶、2理解、3應用、4分析、5評價和6創造6種類別。這六種維度又根據不同的側重被進一步細分成19種具體的認知過程（認知過程亞類）。如1記憶/回憶被細分成：1.1識別、1.2回憶；理解被細分為：2.1解釋、2.2舉例、2.3分類、2.4總結、2.5推斷、2.6比較和2.7說明等。與原分類法的最大不同是新分類法對知識進行了分類，將知識劃分為A事實性知識、B概念性知識、C程序性知識和D元認知知識4類。這4類知識又被細分成11種亞類。如A.事實性知識被細分為：AA.術語知識、AB.具體細節和要素的知識；B.概念性知識被細分為：BA.分類和類別的知識、BB.原理和通則的知識、BC.理論模型和結構的知識等。分類學對每一種認知過程及其亞類、每一種知識及其亞類的含義都進行了詳細的說明與分析。以6種認知過程類別為行表頭，4種知識類別為列表頭，就形成了一張分類表。其中行方向為認知過程維度，列方向為知識維度。分類表中有24個空格，每個空格都處在一種認知過程與一種知識類別的交叉點上。由于分類法對每一種認知過程和知識類別進行了詳細的描述和定義，所以每一個空格都有明確的屬性，且是對應的認知過程與知識類別兩者屬性的綜合?？崭褚?ldquo;對應列表頭中表示知識維度的字母+對應行表頭中表示認知過程維度的數字”的形式進行標記。如空格對應的知識維度為“C.程序性知識”，對應的認知過程維度為“4分析”、則該空格標記為“C4”。
二、基于BTEO的課程設計分析
用BTEO對課程設計要素進行分析的實質是，按照BTEO的原則對目標、教學活動和測評進行分類，并將它們歸入分類表中合適的空格中。1.目標分類。首先考察給定課程目標中的動詞和名詞短語。然后將動詞與19種具體認知過程亞類進行對比，找到一種最匹配的認知過程亞類，并隨這種亞類歸入對應的認知過程維度的6個主類別。然后將課程目標中的名詞短語與11種知識亞類進行對比，根據含義推斷目標中的名詞短語符合哪一種知識亞類，然后隨匹配的知識亞類歸入知識維度的4個主類別中。確定了目標所屬的認知過程維度與知識維度，就可以確定該課程目標在分類表中的位置。如工程圖學課程中，“正投影基礎”教學節點，其中一個課程目標是：學生將學會使用點的投影規律求取各種位置的投影點。則該目標的分類步驟為：①找出動詞“使用”；②“使用”與認知過程亞類中的“3.2實施”是近義詞，所以該目標在認知過程大類上歸屬于“3應用”；③找出名詞短語“點的投影規律求取各種位置的投影點”，它屬于方法或技術；④方法或技術與知識亞類中的“CB.具體學科的技術和方法的知識”最為匹配，所以該目標在知識大類上歸屬于“C.程序性知識”；⑤確定該目標在分類表中的位置為“C3”。2.教學活動分類。分類原則與目標分類相同，但會比目標分類復雜。因為目標的描述比較明確，一般以“動詞+名詞短語”的形式呈現，但教學活動的種類各異，描述方式比較靈活。所以分類前可能先需要對教學活動進行剖析，推斷教師的意圖，最后確定教學活動所指向的認知類型。如在工程圖學課程中，“圓柱與圓柱軸線垂直相交時相貫線的簡化畫法”教學節點，教師采用的其中一種教學活動為：學生通過練習題掌握用尺規畫相貫線的步驟與方法。通過剖析發現，該教學活動包括兩個子活動：①確定相貫線的類型；②使用相應的方法與步驟畫出相貫線。其中“確定”與19種認知過程亞類中的“2.3分類”匹配，所以該教學活動在認知過程維度上歸屬于“2理解”；“相貫線的類型”與知識亞類中“BA.分類和類別的知識”匹配，所以在知識維度上歸屬于“B.概念性知識”。所以子活動①的分類結果為“B2”。子活動②的分類與前文目標分類中的案例相似，分類結果為“C3”。3.測評分類。在認知過程維度上的分類依據主要是題型及題目的具體內容。BTEO對19種認知過程亞類所適宜考查題型進行了分析與歸類。如“1.1識別”適宜用判斷題、匹配題（連線題）和選擇題進行考查；“6.3生成”適宜用設計題等。除題型外更重要的是對題目的具體內容進行分析，以便在題意層面明確測評題所指向的認知過程，因為不同的認知過程可能對應相同的題型。如“2.3分類”與“6.1產生”都包含建構題（constructedresponse），但問題的指向不同。屬于“2.3分類”的建構題要求學生給出與例題相關的概念或原理；屬于“6.1產生”的建構題則要求學生生成備選方案或假設。在知識維度上，可以通過分析測評題所對應的知識類型進行分類。如工程圖學課程中，測評題為：分析螺栓連接圖中的各種錯誤，并畫出正確的連接圖。該題為建構題，測評題包含兩項測評：①分析錯誤；②畫出正確的圖形。對照布盧姆分類學，建構題可能出現在“2.1解釋”“2.3分類”“2.4總結”“4.1區別”“4.2組織”“4.3歸因”和“6.1產生”7種認知過程亞類中。進一步分析題意，“測評①分析錯誤”中的關鍵詞“分析”與認知過程主類中的“4分析”對應，所以測評①的認知過程維度為“4分析”。“測評②畫出正確圖形”中的關鍵詞“畫出”與“6.1產生”匹配，所以測評②的認知過程維度為“6.創造”。在知識維度上，螺栓連接的畫法與“BB.原理和通識的知識”對應，所以測評①②歸屬于“B.概念性知識”。綜上所述，測評①的分類結果為“B4”，測評②的分類結果為“B6”。
三、一致性判別
當目標、教學活動與測評都歸入分類表中適當空格后，就可以根據三項要素在分類表中的分布情況進行一致性判斷。分類表中，對于某一個空格，如果空格中同時包含了目標、教學活動和測評，那么該空格中課程設計要素高度一致，空格等級為H；如果空格中包含了兩項課程設計要素，說明該空格一致性欠佳，空格等級記為M；若空格中只包含一個課程設計要素，則該空格缺乏一致性，空格等級記為L。對于整張分類表，當表中有內容的空格都是H級別時，說明課程設計一致性非常好。當M級別的空格較多時，說明課程要素的安排需要修改，盡量提高要素的一致性。如果表格中出現了較多L級別的空格，則說明課程設計缺乏一致性，目標、教學活動與測評需要重新規劃與組織。
作者:盧科青 王文 陳占鋒 楊賀 單位:杭州電子科技大學機械工程學院
