教育學教育范例

一、教育理論與實踐相關性數據分析

最早的“循證教育學”概念在1996年被提出，在當時循證教育學的研究重點是：教師基于經驗進行教育教學而缺乏必要的教學理論知識，教育研究者則注重對教育知識的研究而缺乏教育實踐，循證教育學的研究為教育學的理論與實踐結合提供了可能。針對循證教育學的概念有很多不同角度的解釋，但學者們都一致認同循證教育學是教育理念與實踐之間溝通的基礎理論。在筆者看來，盡管論證的角度不同，但無疑循證教育學立足于科學的論證，在教育理論與教育實踐之間架起一座溝通的橋梁，能夠很好地將教育理論與實踐相結合，將教育研究者與教育實踐者相結合，將受教育者、教育評價者乃至整個教育研究領域相結合。

（一）循證教育學數據分析構成要素

循證教育學視域下的教育理論和教育實踐之間有著較強的相關性，在具體的要素構成上，需要采取定性分析，形成基本的數據模型，并以此為證據開展深入的相關性問題研究?；谘C教育學視域下的教育理論和實踐的整體認識，是能夠通過定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發現教育的規律，通過歸納、總結和提煉得出的系統化教育理論。教育理論是在教育對象的作用下產生的，具有不同階段、層次的特征，因此教育理論不具有完全意義上的普適性，也為教育理論與教育實踐之間可能產生的脫節埋下伏筆。教育實踐是在教育活動的內在邏輯基礎上產生的，是理論指導下的以人為核心的實踐活動。教育實踐具有一定的靈活性，是一個系統化的過程。本研究基于循證教育學的理論架構形式，在教育實踐和教育理論之間搭建一個可以溝通交流、融合的新平臺。

（二）教育理論與實踐的相關性闡釋

循證教育學視域下教育理論和實踐之間存在著規律性的因果關系。如果以循證教育學視角進行分析，則主要研究的內容應包括兩個方面，即證據來源和證據分析。教育理論相對于實踐存在著一定的滯后性，教育理論反映著教育的規律性，是既定的已經形成的教育體系。教育實踐的內容是不斷變化發展的，而證據來源變性更大。分析2015年教育理論和教育實踐的文獻檢索數量及應用數量，可以發現教育理論和教育實踐之間證據來源的差異性———教育理論關鍵詞檢索次數和教育實踐的檢索次數差距最為明顯，可見教育實踐的證據來源較為豐富，而相對于研究文獻的數量形成來說，教育理論內容的文獻具有相對多的數量。以教育理論與教育實踐為關鍵詞的文獻檢索在2015年有136篇，涉及的學科領域有18個，說明文獻檢索方面的證據來源還是較為豐富的。按照表1推斷，教育理論與教育實踐在學科內容和研究方向上具備學科交叉性和互惠性。對于循證教育學的研究情況，單從文獻的檢索狀況來看，循證教育學視域下的教育理論和實踐研究證據來源是不足的，亟待豐富。從目前教育理論和實踐存在的問題來看，從脫離走向融合需要一定的現實依據。研究者應該通過教育經驗和價值理念等多方面，提升教育理論和教育實踐的相關度。

二、教育理論與實踐之間的脫離

一、思想政治教育所體現出來的深刻內涵

通過陳秉公教授對思想政治教育的內涵進行分析，總結出思想政治教育是一種社會道德規范，通過人自身的思想道德品質的影響，有助于約束人們在社會實踐中的行為活動。不同的研究者其研究的觀點是完全不同的，個人對其都有個人的看法，人的思想是客觀存在的，而且能夠時刻體現出人的意識，通過人大腦產生思維，而形成思維能力，人們的生活是圍繞著人的思維來進行的，然后支配著自身的來進行生活實踐。思想政治教育業是一種社會意識形態，是一種完善的思想理論體系。思想和意識和精神是不可分割的，國家和發展和興旺都離不開政治，國家的任何活動也離不開政治，政治可以對我國的公共事物進行管理，為了社會利益而努力。不同的思想政治內涵對其理解也存在著不同。思想政治教育是一種社會整合手段，是在現實生活中客觀存在的，它具備一定的理論性和科學性。思想政治教育所構建的理論體系是相對獨立的，所有的實踐活動都需要人的思想來進行支配。思想政治教育不僅在內容山尤其獨特性特點，而且在實現的目標上面也能顯現出獨特性特征來。在以往的觀念中，人們常常把思想政治教育和道德教育等同起來，這種錯誤的理解勢必陷入誤區。為了充分發揮思想政治教育的效應，就應該對這一學科進行科學的詮釋和科學的劃分。在應用這個概念時，尤其是在實踐中，對人的自身品行、道德修養的養成都有助于人們勇于參加社會實踐活動，從中使自身的思想政治素養提升。

二、思想政治教育學的研究對象

每一個學科都會擁有自己的研究領域，同時每一個學科所研究的對象都是相對獨立的。對思想政治教育學進行研究，就應該找出具體的研究對象。思想政治教育的主要對象是針對人來進行的，從一定的現實意義上來看，思想政治教育主要是將正確的思想傳授給人，然后來影響人的思想和行為，引導和幫助人們更好的工作和生活。那么這就可以證明思想政治教育學的研究對象是人了嗎？答案并不是唯一的，并不是肯定的。不僅僅這一學科對人進行研究，同樣其他的學科對象也是對人進行研究，甚至可以這樣說，所有存在的科學的學科都是以研究人為目標的。但是這樣理解并不是非常的籠統。因為人的存在是非常復雜的，人的存在具備著一定的社會屬性，因此，每一種學科對人的研究只局限在一部分。雖然思想政治教學學研究的對象是人，但是不可以說對人的全部進行研究。它和其他的學科存在著一致性，只是對人的某一部分進行科學研究。思想政治教育活動必須按照一定的規律來進行，思想政治教育學的研究對象可以減少和其他學科研究對象的重復性。所以，能夠從中體現出思想政治教育學和其他的學科研究對象同樣具有著很重要的研究價值。其研究的觀點也有所不同，這樣就使其含義更加深刻和明顯。重視思想政治教育實踐活動，鼓勵人們多參加實踐活動，可以從中鍛煉人的思想意志，從人的行為角度出發，思想政治教育有助于感染人的思想，將人的思想帶入科學的領域中，使人能夠把握住正確的生活方向，并為此確立自己的人生理想和目標。在正確的思想政治教育學引導下，人們正確的思想逐漸形成，無論是從人的思想還是行為方面，都能體現出一個人的思想道德素質，人思想道德素質的提高可以使人樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。思想政治教育學研究對象有其規律性，和人們自身的行為和實踐活動有著很大的聯系，同時也有一定的價值取向，無論是早理論上還是在思想方面對人們都會產生影響。同時還挖掘人的心理，對人的思想和行為進一步提升，給人塑造良好的心理素質。思想政治教育的內涵對思想政治教育學的研究對象起著決定性作用，而且作為一門比較重要的學科，也是人們實踐活動的基礎。結束語：綜上所述，思想政治教育的內涵與思想政治教育學的研究對象應該避免其空洞化，必須與人們的生活實際有效結合起來，這樣才能抓住思想政治教育學科的本質。對思想政治教育學的研究對象進行深入剖析，不僅要抓住研究方法和規律，還要從人們的思想和行為方面給人以感染和啟發，這樣才能用科學的態度認真分析思想政治教育的內涵，然后對這一學科進行準確的定位，這是思想政治教育學科科學體系構建的有力依據。

作者：馬東華 單位：黑龍江佳木斯大學

一、特殊教育學校素質教育的現狀及存在問題

殘疾學生因自身的殘疾與缺陷，縮小了對世界的感知范圍，減少了接受教育影響的途徑，對事物和外部世界的感知不夠完整，理解不夠深刻。因此殘疾學生極易出現不良的個性和行為表現，因此在特殊教育學校推行素質教育尤為重要。但現今特殊教育學校的素質教育存在很多的問題，影響素質教育的效果。

1.采用“填鴨式”的知識傳授，忽視學生是學習的主體。

2.過于強調教育對象身體方面的特殊性。

3.忽視生活能力和生存能力的培養。

4.缺乏科學的素質教育評價體系。

5.現有教材和課程無法滿足素質教育的要求。

歐洲探險家們在通過旅行獲得大量人種志資料的基礎上開展比較研究，人類學和比較語言學等都在這一時期相繼產生。與空想社會主義浸透著哲學甚至形而上學的傳統思維方法及其失敗的社會實驗不同，建立在調查獲得的事實資料基礎上的社會科學此時業已萌生。朱利安倡導比較教育的最初意圖在于“使教育成為近乎實證性的科學”，他認為，就像比較解剖終于促進解剖成為一門科學一樣，“比較教育的研究也必然能為教育的完善而成為科學，提供一些新的手段”。［2］這樣的設想，與當時整個社會科學“科學化”的訴求在總體上是一致的。同時，庫森(VictorCousin)基于人口統計資料的比較教育研究、賀拉斯•曼(HoraceMann)和巴納德(HenryBarnard)在跨國旅行中進行的比較教育研究，也都與這一時期整個社會科學發展進化的歷史是相一致的。

到20世紀早期，歷史哲學和歷史意識形態結合形成的“歷史主義”在社會科學中產生廣泛影響，它“強調變化與發展在人類社會(humanrealm)的決定性地位”，［3］集中代表歷史主義范式的史料編纂學(historiography)等得到發展。歷史主義在社會科學界很快受到質疑和批判，反對者主要攻擊歷史主義背離了自然－科學的解釋模式，認為它導致了反科學的懷疑論和相對主義。波普爾在其1957年出版的《歷史主義的貧困》一書中指責“反對自然主義”的歷史主義是“目的論”和“整體論”的，而“贊成自然主義”的歷史主義則以虛構的歷史規律為基礎對人類社會發展的歷史提出了預測?；仡櫛容^教育在這一時期的發展歷史，薩德勒(M．Sadler)、康德爾(IssacKandel)、漢斯(NicholasHans)等人的歷史主義研究范式和對編纂《年鑒》的學術熱情，以及貝雷迪、霍姆斯(BrianHolmes)、諾亞和艾克斯坦(M．A．Eckstein)對歷史主義的批判和對社會科學方法的推崇，同樣與當時的社會科學發展大背景密不可分。在《社會學方法的準則》這一對社會學成為一門科學具有重大影響的著作中，迪爾凱姆(?mileDurkheim)曾對社會學的方法論特性，展開了詳細而嚴密的論證。他認為科學只有通過比較兩種現象在不同的環境下是否同時出現或消失來證明不同現象之間的因果聯系和相互依存性，若這些現象被認為是可以控制并可重復再現的，就可以用實驗的方法加以研究，“如果相反，事實的產生并非我們所能支配，我們只能比較那些自發地產生的事實時，那就應該采用間接的實驗方法或比較方法。……因為社會現象顯然不能由觀察者左右，所以只有比較方法適合于社會學”。［4］在同屬比較法的相同法、相異法、剩余法和共變法中，迪爾凱姆認為共變法(ConcomitantVariation)最適合社會科學研究。孔德(AugustComte)認為社會學的主要任務不是確定不同社會現象之間的因果關系，而是要發現人類社會發展的趨勢和方向，他認為“真正的實證精神主要在于為了預測而觀察，根據自然規律不變的信條，研究現狀以便推斷未來”，［5］所以要用綜合的方法把人類社會發展的狀況聯系起來，這種方法就是歷史的方法?？椎抡J為比較的方法需要使所比較的現象脫離其所屬的歷史，這就割裂了人類社會的發展，因而也就不可能找出人類社會發展的方向。迪爾凱姆認為共變法可以避免孔德對比較法的疑慮，因為“共變既不要求我們進行支離破碎的列舉，又不要求我們作膚淺的觀察。為使共變法得出正確的結果，只有幾個事實就足夠了。只要證明在多數情況下兩個現象是共變的，就可以肯定其中有一個規律”。［6］這種實證的努力改變了早期社會科學甚至自然科學的認識因其依賴對旅行者見聞之道德信任而帶來的先天脆弱性。［7］從迪爾凱姆等人的方法論及其相關研究可以看出，“比較法”在社會科學中是作為一種帶有根本性的最基本的研究方法而受到重視的。在具體的社會科學研究中，比較在“假設———推測———驗證”等主要環節中起著分析事實以證明或證偽不同因素之間因果聯系的重要作用，即比較包含多種因素的社會環境，分析某種社會現象的出現與某一種或幾種影響因素的出現之間的聯系，從而證明關于這種社會現象的社會科學規律?；氐奖容^教育產生初期，我們應當看到，“比較”在當時其實是作為一種社會科學的基本研究方法被引入到教育科學研究中的。在整個比較教育研究的發展歷史中，“比較”也一直是被作為一種基本研究方法而非研究成果形式對待的。從后來貝雷迪、諾亞等著名比較教育學者關于比較教育方法論的爭論中可以清楚地看到這一點。問題在于，雖然歷經了貝雷迪、諾亞和艾克斯坦等學者的強烈呼吁和傾心努力，比較教育研究在其發展過程中并沒有完全摒棄早期旅行者見聞的色彩，它錯把那些加入了作者主觀評價抑或簡單的統計數據，而主要性質仍然是關于國外教育改革和發展的報道性、描述性文字(包括在國外期刊上報道本國教育的文字)也納入了“成果”之列。實際上，在這類文字中，“比較”只是一種敘述形式，它根本就不是作為一種研究方法而存在的。這也正是朱利安在早已產生關于教育的旅行者見聞之類文字的背景下，仍然強調要通過“比較”來使教育成為一門科學的重要原因。

然而，比較教育成果中至今依然夾雜著大量國外教育報道和“改良版”的旅行者見聞，很多關于別國和本國教育的記述，都因為其在形式上對不同國家教育的“比較”而煌然列于比較教育“成果”之列。實際上這些文字只是對不同國家教育的描述，充其量也只是簡單的“對比”，而并非作為社會科學基本研究方法意義上的“比較”。也就是說，這些“比較”其實只是一種跨國報道而非研究，它們最多只能算作比較研究的資料性準備。比較教育學者們在方法論科學化方面的努力，并沒有把大量沒有運用科學方法論進行研究的文字從比較教育的“成果”中清理出去。在這一意義上說，比較教育研究一直沒有最終完成自身的“科學化”。這也是它如今面對學科同一性危機的最根本原因。

一、歷史的變化與“比較”的進化

改革開放初期，中國的比較教育是作為一種教育科學中的一個“工種”而非“學科”被“重新”建立起來的，它主要承擔的是搜集國外教育信息和追蹤國際教育改革發展動態的任務，而不是進行“比較研究”的任務。就學科發展而言，中國比較教育此時實際上還處在“前朱利安時代”。隨著社會需求和學科環境的巨大變化，中國比較教育研究的科學意識開始覺醒，但它一直沒有自覺地展開自身科學化的工作。只是近幾年，在社會需求和全球化的大背景的推動下，中國比較教育研究才開始悄然(仍非自覺地)邁動了科學化的步伐。中國比較教育研究在改革開放之初之所以作為那樣一種特殊形態而被重建，是由當時它所面對的社會環境和教育科學其它學科的需求所決定的。當時的中國剛剛結束與國際社會幾乎完全隔絕的十年，教育科學研究隊伍的外語水平普遍較低，教育科學諸學科之國際視野極其有限，因此亟需有一批外語水平較好的專業人員專門從事搜集整理和翻譯介紹國外和國際教育發展的最新信息的工作，于是，中國比較教育重新從20世紀60年代中期的水平起步。1964年前后，全國高校雖然先后建立了數個外國教育問題研究機構，但“由于我們對資本主義國家教育的基本立場是批判和否定的，在形式上又僅重視資料譯介而缺乏深度分析”，［8］并且接踵而至的很快就把這初燃的星星之火給撲滅了，因此，比較教育當時在中國還遠沒有成為一種研究。到20世紀70年代末，它又“而今邁步從頭越”，回到了60年代中期的水平。這種發展狀況適應了當時的社會需要和教育科學其它學科的需要，因此，比較教育在此后的十多年時間里在中國獲得了長足的發展。然而，進入90年代之后，中國比較教育學界逐漸意識到并開始討論學科同一性危機的問題。無論是起初的快速發展還是后來的學科危機，究其根源，仍然取決于社會需要和教育科學其它學科需要的變化，以及比較教育研究對這一變化的適應情況。

僅從我國國內的變化來看，比較教育如今所面對的社會環境和學科環境，與改革開放初期相比已經有了根本的不同。隨著我國改革開放的不斷深入，加上日益加速的世界全球化過程的影響，中國比較教育所面對的社會環境和教育科學內部學科環境都發生了巨大變化。首先是英語的普及，使得教育科學研究隊伍的外語水平有了很大提高，越是年輕的研究者，其英語或其它語種外語的水平越高，改革開放之初那種主要搜集譯介“外國教育情報”的比較教育研究“工種”已經喪失其存在的必要性;其次是國際交流的日益頻繁，特別是信息化提供的便利，使得教育科學普遍打開了國際視野，國際學術范式直接影響著我國教育科學研究的發展;最重要的是我國教育改革開放逐漸步入了“深水區”，更加開放的政策環境使得我們對國際教育改革和發展經驗的借鑒也呈現出全方位和更加深入的特點，翻譯介紹和“準旅行者見聞”式的“成果”，已經不能滿足我國教育改革和發展對比較教育研究的新要求。為了更清晰地反映中國比較教育發展環境的變化。教育改革和教育科學其他學科的變化對比較教育研究的影響是最為直接和深刻的，而所有這些變化，都與另一個更大的社會歷史背景相聯系。這個社會歷史背景就是席卷世界的全球化。在這樣一個時代，“一切固定的古老的關系以及與之相適應的素被尊崇的觀念和見解都被消除了，一切新形成的關系等不到固定下來就陳舊了。一切固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了。人們終于不得不用冷靜的眼光來看他們的生活地位、他們的相互關系”。［9］同樣，比較教育學者們也必須進行冷靜的思考。“在這樣一個地球村里，我們究竟為什么還要進行比較分析?”［10］面對這樣一些極具挑戰性的質疑，比較教育學必須做出回答。

格林(AndyGreen)認為，比較教育研究在全球化時代面臨著一系列嚴峻的問題，因為“國家教育制度這一概念構成了比較教育之精神結構的基石”，因此，在某種意義上，有些學者甚至得出了“跨國的比較如今已是多余”［11］的結論。無論這種結論是否可信，比較教育研究自身都必須發生進化，以適應新的社會需求和全球化時代背景的嚴峻挑戰。要成功應對這一系列挑戰，比較教育首先必須褪去早期旅行者見聞的色彩;要褪去旅行者見聞的色彩，必先擺脫早期粗陋的研究方法;要對比較教育研究方法做出科學的改進，又必須在方法論上做更加深入的反省，以重建格林教授所說的“比較教育之精神結構的基石”。全球化在某種程度上動搖了比較教育精神結構的傳統基石，但并未從根本上否定比較教育研究存在的價值。正如戴爾(RogerDale)所言，“全球化并不必然導致同質性，甚至也不增加各國教育制度之間的相似性”，因此，我們仍然可以“把全球化的重要因素分析出來，指出那些限制和引導其對教育制度之影響的因素，從而站在更好的位置上從國家的和比較的兩個角度來回答教育的核心問題”。［12］問題在于要成功地把這些因素分析出來，并對其進行可靠的研究，比較教育研究之“比較”必須進一步進化。面對全球化的嚴峻挑戰，“比較教育被指責經常墮落為旅行者見聞、政策主張和對不科學政策借鑒之投機取巧的理論說明，若想避免這些指責，它就必須進行比較，而且要系統地進行比較。”［13］比較教育研究之“比較”需要進化，亦即比較教育研究在方法上應當進一步理論化、系統化和科學化。它必須重新找到其精神結構的基石，并由此出發建立一整套邏輯嚴密的方法論體系，從而像社會學等學科那樣，在自身科學化的過程中逐步證明其獨立存在的價值。

【摘要】按摩專業在應用方面以及實踐方面具有較高的要求，因此手法技能以及診察操作是學生需要掌握的。最重要的是專業臨床教學；而特殊學校教育是學生在校區訓練職業技能的教育，可以提高特殊學生人群的實踐動手能力，也能培養其綜合素質，所以，培養特殊人群按摩的職業教育是非常有必要的?；诖?，這篇文章主要探討的就是特殊教育學校在按摩教育方面的工作。

【關鍵詞】特殊教育學校；按摩教育；探析

研究特殊教育主要從接下來兩個方面入手。第一個方面主要研究的是專業工作職業化。第二個方面研究的是在面對困境時應該如何發展。目前而言，重點關注的是理論，對于實踐關注比較低。但是從另一個方面來看專業的工作人員不僅需要對實踐進行研究，同時也要研究微觀方面。

一、聽力障礙人群職業教育的目的

聽力障礙人群的教育發展的關鍵是不能把聽力障礙人群看成只需要照顧的人群。若是僅僅教授文化知識那么對于他們自身的發展是不利的。因此，特殊學校還應該注重于職業技術方面的教育，從而使勞動技能得到提高。為就業提供條件，開辟一條新的道路，專門提供給聽力障礙的學生，讓他們也可以走上就業之路。

二、特殊學校按摩教育的方法

特殊教育學校在按摩方面不僅僅要交給學生技能和專業知識，還需要針對社會的要求，使聽力障礙的人能夠融入到社會，融入到按摩行業中。因此對于教育方法進行改革與創新。

一、教育學視野下推行情境教育的必要性分析

第一，學習的過程不只是被動地接受信息，更是理解信息、加工信息、主動建構知識的過程。這種建構過程需要新、舊經驗，需要通過新舊經驗的相互作用來實現。適宜的情境可以幫助學生重溫舊經驗、獲得新經驗，可以提供豐富的學習素材和信息，有利于學生體驗知識的發生和發展過程，有利于學生主動地探究、發散地思考，從而有利于學生認知能力、思維能力的發展，使學習達到比較高的水平。第二，適宜的教育情境不但可以提供生動、豐富的學習材料，還可以提供在實踐中應用知識的機會，促進知識、技能與體驗的連接，促進課內向課外的遷移，讓學生在生動的應用和活動中理解所學的知識，了解問題的前因后果和來龍去脈，進一步認識知識的本質，靈活地運用所學的知識去解決實際問題，增長才干。第三，教育情境是情感環境、認知環境和行為環境等因素的綜合體，好的教育情境總是有著豐富和生動的內容，不但有利于學生全面發展，也有利于學生個性的發展。從以上的論述可以看出,在課堂教學中運用情境教育,可以創設良好的教學氛圍,提高教學效率,改善教學質量。

二、教育學視野下的情境教育手段

（一）營造濃厚的學習氛圍，引導學生進入課題

學校創設情境，營造濃厚的學習氛圍，引導學生更好更快地進入課題。為實現這一目標，需要教師能夠準確把握教材內容，依據教材內容塑造健康、穩定的學習氛圍。同時，為充分激發學生參與學習的積極性、主動性，要求教師組織更多游戲、角色表演及故事講解等多項活動，鼓勵學生積極參與到多項活動中，以此達到充分激發學生學習積極性、自主性的預期目標。值得注意的是教師所組織的多項活動必須符合國家教育部門的教學大綱，與教學理念保持一致性。

（二）優化情境，促使學生更好地了解教學內容

教學，顧名思義是在教師的指導下，使學生學習到更多的知識。隨著學校教學活動的深入開展，學校教師應采用多種措施和手段優化教育情境，促使學生能夠更容易把握教學內容。如學校教師鼓勵學生積極參與到各項活動中去，在保障學生安全性的前提下，要求學生自主開展各項活動，自己獨立解決開展各項活動時所遇到的困難。同時，在教師的引導下，學生可就某一問題發表自己的見解，并將自身的見解公布于其他伙伴，供其他伙伴討論，以此能夠達到很好的學習效果。學生在各方面均處于較低的認知階段，教師只有充分調動起學生的積極性，才能夠達到預期的教學目標。

一、概念界定：一種新視角的引入

1.鄉村少年“離土”教育

“離土”源于上世紀40年代費孝通對鄉土中國的擔憂，意指鄉民離土、鄉村離地、文化離根。在城市化進程推進的過程中，大量鄉土在“企業房產”等推土機前不斷流失，消費文化將人與人的關系功利化，人情冷漠，鄉情淡泊，越來越多的人寧愿背井離鄉，也不愿留守故土。“當他們逃離土地，遠走他鄉，就走上了永遠的‘心靈不歸路’……一旦從養育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依據，成為‘無根’的人。”那么，什么是“離土”的鄉村教育？鄉村教育是指促進鄉村少年在鄉村社會中活潑、健康、全面、自由地發展，并啟迪、發展他們的健全人格，培養其精神成人的教育。在經濟為先和快速城鎮化的背景下，鄉村教育的話語權和決策權逐漸被剝奪，加上長期奉行的單一化思維模式，“城市取向”成為當前教育的主要特征，鄉土世界在教育中被邊緣化。教學內容上，高樓大廈代替了風吹麥浪；教學語言上，官方話語代替了本土方言；教育理念上，“他人世界”代替了“鄉土世界”；教育價值上，離鄉代替了愛土。“無論是內容還是形式上，這都是一種文化偏向，即城市生活的價值偏向”，鄉村教育實際上就是“逃離鄉土”的教育設計?？傊?，鄉村少年的“離土”教育是指鄉村少年所受到的脫離鄉土文化語境的以城市為導向的教育。

2.文化回應教育學

“離土”概念在西方語境中同樣可以找到驚人的回應，蓋尹（Gay，2010）率先提出“uprootedness”的概念，并將其界定為：“教學中對少數族裔學生本土文化、地理和心理情感因素的忽視，導致的學習與文化背景的斷裂。”不同的是，國外學者更多的是用文化回應教育學分析這一問題，這也為國內“離土”問題的研究提供了可驗證的新視角。上世紀70年代，人們意識到種族的多元化問題已經蔓延到課堂，少數族裔的學生由于文化、語言、信仰等異于主流白人群體而逐漸被邊緣化。在多元文化教育理論的基礎上，一些學者將視角轉向課堂教學，提出文化回應教育學，比靈斯（Billings，1991）將其定義為“一種通過賦文化于知識、技能和態度，提高學生學業水平、社會性、情感表達和政治性的教育學”。蓋尹將這一概念進一步具體化，提出“：它是指一種鼓勵種族多樣化學生利用其文化知識、先前經驗、思維結構和表達風格使學習與自己更具相關性，并提高學習有效性的教育學。”前者是以整個社會為背景的廣義界定，后者則是從學習行為出發的狹義發現，本文更傾向于后者。此外，比靈斯（Billings，1995）為文化回應教育學設定了三個標準。首先，體驗學業成功。任何階級特權均無法剝奪學生獲得學業成功的機會和體驗的權力，同時社會和教育組織中的所有力量要努力促其實現。其次，發展并保持文化能力。學生在多元文化環境中，努力構建以本土文化為基礎的“文化整體性”并獲得“文化尊嚴”。最后，挑戰現實不平的批判意識。對于主流文化的先在合理性，教學能提供一套公正、客觀的評價體系，學生結合自身的文化經歷批判性地反思周圍環境的存在。這三條標準的設立是相對于文化回應的三種無力（學業失敗、文化失真、反思失效）提出的，而鄉村少年的成長過程同樣表現出文化回應的無力，它更多的是從鄉村少年過程經驗和主觀意識發出的成長煩惱。

二、“離土”教育的無奈：鄉村少年的成長煩惱

1.“讀書價值”的煩惱

摘要：

《教師教育課程標準（試行）》是大學教師教育類課程改革的重要依據，課程設計是大學教育教學類課程改革的重要內容。重新認識教育學課程設計的內涵，加強大學教育學課程設計改革，對于促進本科生的學習、提升教師的研究能力和提高教學管理水平都具有十分重要的意義。

關鍵詞：

《教師教育課程標準（試行）》；課程設計；課程編制

2011年10月8日，在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標準（試行）》，該新課程標準體現了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學教師資格考試改革試點和中小學教師資格定期注冊制度改革試點工作省市之一。其中，中小學教師資格定期注冊制度的試點省市，將逐步形成和建立教師退出機制，打破教師終身制的管理制度。相關政策舉措的頒布實施，一方面反映出現實教育實踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現實的狀況與預期目標之間的差距。為此，有必要對新課程標準下的教育學課程設計的內涵、內容和其設計過程中的問題進行探討。

一、教育學課程設計的內涵剖析

（一）課程設計的概念