教育學范例

一、順應了研究生教育改革發展的趨勢

隨著我國科學、經濟的發展以及學位與研究生教育改革的深化，按二級學科培養的人才已越來越不能滿足社會主義市場經濟的需要。堅持一級學科的發展思路是目前我國學位與研究生教育發展的趨勢，教育學也不例外。換句話說，教育學按一級學科培養碩士研究生順應了我國研究生教育改革發展的趨勢。1983年國務院學位委員會頒布了《高等學校和科研機構授予博士和碩士學位的學科專業目錄（試行草案）》，教育學作為一級學科首次被提出。隨著學科的發展以及研究生教育改革的需要，1990年頒布了《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業目錄》。到此階段為止，教育學作為一級學科觀念雖已被提出，但并未落實到實際培養層面。1997年國務院學位委員、原國家教委頒布了《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》，該目錄成為此后研究生培養的最基本的學科專業依據，教育學科作為一級學科開始了培養研究生的嘗試。2000年教育部為適應社會需要，提高研究生的全面素質和培養質量，頒布了《關于加強和改進研究生培養工作的幾點意見》。為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，建立動態調整機制，優化學科結構，2011年國務院學位委員會、教育部聯合下發《學位授予和人才培養學科目錄（2011）》（學位[2011]11號）。文件要求研究生招生工作2012年起按新目錄進行，研究生的培養和學位授予工作等應盡快轉入按新目錄進行?？v觀歷次的學科專業目錄調整，教育學作為一級學科的地位始終沒變。可以說，教育學按一級學科培養研究生是一種重要的趨勢，順應了研究生教育改革發展的趨勢。

二、教育學按一級學科培養碩士生的必要性

1.與國際接軌的需要

我國強調一級學科發展的思路是與國際主流接軌的。當今世界的綜合國力競爭歸根到底是人才特別是高素質創新型人才的競爭。教育學按一級學科培養碩士研究生的發展思路正是提高碩士生培養質量的重要探索，是與國際主流思潮接軌的需要。相較于我國教育學專業研究生的培養狀況，其他發達國家要領先得多。在美國等發達國家，早已有了按一級學科培養研究生的先例。從發達國家的教育學科發展來看，其學科整合的內涵更豐富，歸屬性更加清晰，學科覆蓋更加寬泛，能很好地體現當代科學技術交叉融合的大趨勢，這與我國教育學按一級學科培養碩士研究生的發展思路是殊途同歸的。然而，在當前我國教育學專業碩士研究生的培養過程中還存在諸多不合理的地方，亟待需要改革。針對我國教育學在按二級學科培養研究生過程中暴露出來的弊端，提出按一級學科培養碩士研究生，其培養路徑一改以往專業劃分過細的弊端，強調拓寬了培養口徑，優化課程設置，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注國際研究生教育發展趨勢。而且，按一級學科授權的各學校可以靈活而迅速地調整學科方向，為調整和擴展研究領域創造更有利的條件，有利于學科劃分上改變原來學科面偏窄的問題，在學科內容上與國際接軌。

2.社會發展的需要

科技的日新月異加速了社會對各領域人才特別是高素質人才的需求，碩士研究生的培養應該適應時代與社會發展的要求，而教育學按一級學科培養碩士研究生正是社會發展的時代訴求。從教育學碩士研究生培養工作來看，我國已取得了不菲的成績，為社會建設輸送了不少優秀人才。但隨著市場經濟的不斷發展，社會需求日益多元化。對于作為人才培養主基地的教育學專業研究生，社會提出了更高的要求。但就目前教育學專業碩士研究生的培養情況來看，其培養模式已不能很好地適應社會發展的需要。為了更好地適應社會主義市場經濟發展的需要，充分考慮到碩士生將來的就業問題和發展方向，按一級學科培養碩士生的發展思路就是一項重大的改革措施。教育學按一級學科培養碩士研究生迎合了碩士研究生培養目標的多元化趨勢，遵循了研究生教育規律，以社會需求為導向，與社會主義市場經濟體制及科學技術發展相適應，能更好地滿足國家經濟建設和社會發展對各級各類高層次專門人才的需要。

摘要：

《教師教育課程標準（試行）》是大學教師教育類課程改革的重要依據，課程設計是大學教育教學類課程改革的重要內容。重新認識教育學課程設計的內涵，加強大學教育學課程設計改革，對于促進本科生的學習、提升教師的研究能力和提高教學管理水平都具有十分重要的意義。

關鍵詞：

《教師教育課程標準（試行）》；課程設計；課程編制

2011年10月8日，在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標準（試行）》，該新課程標準體現了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學教師資格考試改革試點和中小學教師資格定期注冊制度改革試點工作省市之一。其中，中小學教師資格定期注冊制度的試點省市，將逐步形成和建立教師退出機制，打破教師終身制的管理制度。相關政策舉措的頒布實施，一方面反映出現實教育實踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現實的狀況與預期目標之間的差距。為此，有必要對新課程標準下的教育學課程設計的內涵、內容和其設計過程中的問題進行探討。

一、教育學課程設計的內涵剖析

（一）課程設計的概念

一、公共教育學教學學科深度的探究

長期以來，教育學教師在理解學科教材時同樣基于“雙基”———基礎知識和基本技能，沒能把握教材的其他內涵和意義；只見“外表”，即表層的知識和技能，而沒有意識到或只是表面觸及更為深層的內容；關注“具體”，即具體的事實和概念，而對于隱藏在其背后的方法、思想和價值等內容卻關注不夠；重視“局部”，對學科教材“整體”的了解卻很膚淺。所以，本人會遇到一些即將畢業或畢業后的學生的問題：教育學到底在講什么？公共教育學要進行深度教學，重要的是把握學科理解的內容維度。

1.教師要區分教育學教材內容的不同類型與價值知道教材內容的類型，然后才能根據類型考慮教學方法。同時，教育學的教材內容都包含科學價值、生活價值、社會價值和發展價值。教育學要解決“是什么”“為什么”“誰來辦”“誰來教”“由誰受”“教什么”“怎樣教”的問題。這些方面是相互聯系、相互作用、缺一不可的統一體，而“教什么”“怎樣教”是其核心環節。就“課程”（即主要解決“教什么”的問題）這一章而言，科學價值是指課程要符合教育目標和受教育者的身心發展水平，根據社會需求、受教育者的身心特征和學科的邏輯體系來界定自己，同時課程本身也構成了科學的一部分并不斷發展和完善了科學體系；生活價值是指課程內容要與大學生以及現代社會和科技發展相聯系，關注大學生的學習興趣和經驗；課程這一章是教育學的核心章節，直接體現社會的需要和變化，并借助于課程實施而把學生培養成重點具有創造精神和實踐能力的社會主義的建設者和接班人；發展價值是指對學生的個性發展和自我實現的價值。課程改革的核心理念是“以學生為本”，貫穿在課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價和課程管理六個方面的改革中。學生在學習這一章節時，學習到的不但是課程改革本身最新的觀念和實踐中該對“以學生為本”如何貫徹，教師還要指導和幫助學生：在將來不管從事什么職業，永遠要用適合社會和時展的最新觀念指導自己，不斷積極主動地培養自己各方面的能力，除了知識，主要是創新精神和實踐能力要同步增長。

2.深入挖掘教育學教材所蘊含的思想方法學科知識、學科技能、學科思想方法是學科教材的認知性內容的三個要素。學科思想方法是由學科專家根據學科的本質和特點，所提出的對以后學科發展和學科學習最具影響力的基本觀念、思想和方法。比如，教育學的核心理念“以學生為本”及其貫徹的方法；科學的教育觀、學生觀、課程觀、師生觀、教學觀等。具體的如，盧梭的自然主義教育的思想；傳統教育學代表、科學教育學之父赫爾巴特提出的教學理論要建立在心理學基礎之上，道德理論要建立在倫理學基礎之上的思想；現代教育學代表杜威提出的教育是生活，教育是生長和教育是兒童經驗的改造或重組的思想；維果茨基和贊科夫的“最近發展區”的思想；我國的教育家孔子提出的因材施教思想等等。它們是學科知識組織和轉換的依據和線索，是聯結學科知識和能力的重要中介，在很大程度上決定著學生的知識存儲情況和能力發展狀況。所以，教師要以學科思想方法這一精髓和靈魂來統整教學，教學應該不再停留在淺表的知識和技能訓練上，而應該提升到學科思想方法的教學水平上來。本科以上層次教學更注重理論性、專業性，尤其應該注意這一點。

3.重新理解學科教材的深層結構學科基本結構包括：表層的基本概念和原理體系和深層的思維方式、研究方法、學習方法和知識組織方式等。多年來，我們的教師習慣于把表層的知識結構作為教學的核心，極大地制約了學生在問題解決能力、創造性思維和學科綜合素養方面的發展。這是后面述及的思維深度不夠的原因之一。

4.認真理清知識的維度與水平學科教材的知識可區分為具體性知識和本體性知識兩種類型，具體性知識包括事實性知識和概念性知識，本體性知識包括方法性知識和價值性知識。它們相互依存，相互作用。教育學教學教師應該從這四個水平去理解同一個知識。比如，歐洲中世紀的文藝復興運動導致的其后的歐洲乃至世界教育的人本化、世俗化、學科多樣化、法制化等等，就包括這四個方面的維度與水平。缺一環，學生都不能真正徹底地理解歐洲中世紀教育的特征因何而來以及對后世深遠的影響和作用，也就更不可能讓知識變成自己血肉和思想的一部分。5.準確界定學科能力目標在學科知識的學習中發展學科能力是大學教學的重要培養目標，包含體現學科本質特征和學科特殊要求的能力。前者包括學科的核心知識、思維方式和研究方法等，后者如學科的實際運用能力。正如李松林所說，發展學生的學科能力需要注意：幫助學生同時理解和掌握四個維度的知識。學習達到概括化和結構化，才能發展能力，提升自己的思維品質。

二、公共教育學教學思維深度的探究

摘要：隨著社會的不斷發展，網絡走入千家萬戶。網絡的應用不僅體現在人們的日常工作生活中，還體現在教育領域。“互聯網+”時代的發展，改變了人們現有的生活，從教育水平上來看，“互聯網+”時代教育發展發生了巨大的變化，計算機網絡形式改變了當前的教育模式，突破了傳統教育模式的弊端，人們可以通過互聯網學習的方式，拓展教育的應用效果，改變現有的教育程度，提高了教育的整體水平。構建“互聯網+”教育模式，能夠創新和提升綜合教育形式，實現教育學的創新。本文主要闡述“互聯網+”時代教育學的創新發展，分析“互聯網+”教學模式的創新意義，就“互聯網+”時代教育學的發展為培養創新型人才提供合理化建議。

關鍵詞：互聯網+；教育學；創新

前言：

“互聯網+”教育形式是對傳統教育模式的拓展，能夠實現教育的整體提升。通過對傳統教育理念的分析，在教學思想上存在不足，沒有對學生的思維進行充分的拓展。利用“互聯網+”的方法，可以對傳統教學模式進行創新，改變傳統的理論教學方法，通過多元化的教學方法創新，提高教學的多樣性，讓學生可以有更多的選擇。面對不同的教學目標應該采取不同的教學方法，結合學情和教學任務，教師要學會對教學工作進行充分的分析，利用“互聯網+”教育模式，實現“互聯網+”時代教育學的創新發展。

一“互聯網+”時代教育學的創新發展

（一）教學觀念發生巨大的轉變

在“互聯網+”時代下，傳統的教學讓學生從依賴教師和課本，轉變為讓學生可以根據自身的實際需求，利用網絡獲取學習知識的自由和權利。在這樣的教學環境下，教學觀念發生了巨大的變化。傳統的教學多以“教”為主，在“互聯網+”的教學中多以“學”為主，“教”正在被“不教”所取代，在新的教育環境下，師生關系也得到了改變。新課改的不斷深入，讓教育者認識到要學會尊重學生的主體地位，開展多樣化的教學活動，滿足現代教育的發展。以學生為主體，促進學生的個性化發展，促進學生全面發展的新理念在“互聯網+”時代下更加突出，得到了師生的廣泛認可。

一、教育理論與實踐相關性數據分析

最早的“循證教育學”概念在1996年被提出，在當時循證教育學的研究重點是：教師基于經驗進行教育教學而缺乏必要的教學理論知識，教育研究者則注重對教育知識的研究而缺乏教育實踐，循證教育學的研究為教育學的理論與實踐結合提供了可能。針對循證教育學的概念有很多不同角度的解釋，但學者們都一致認同循證教育學是教育理念與實踐之間溝通的基礎理論。在筆者看來，盡管論證的角度不同，但無疑循證教育學立足于科學的論證，在教育理論與教育實踐之間架起一座溝通的橋梁，能夠很好地將教育理論與實踐相結合，將教育研究者與教育實踐者相結合，將受教育者、教育評價者乃至整個教育研究領域相結合。

（一）循證教育學數據分析構成要素

循證教育學視域下的教育理論和教育實踐之間有著較強的相關性，在具體的要素構成上，需要采取定性分析，形成基本的數據模型，并以此為證據開展深入的相關性問題研究?；谘C教育學視域下的教育理論和實踐的整體認識，是能夠通過定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發現教育的規律，通過歸納、總結和提煉得出的系統化教育理論。教育理論是在教育對象的作用下產生的，具有不同階段、層次的特征，因此教育理論不具有完全意義上的普適性，也為教育理論與教育實踐之間可能產生的脫節埋下伏筆。教育實踐是在教育活動的內在邏輯基礎上產生的，是理論指導下的以人為核心的實踐活動。教育實踐具有一定的靈活性，是一個系統化的過程。本研究基于循證教育學的理論架構形式，在教育實踐和教育理論之間搭建一個可以溝通交流、融合的新平臺。

（二）教育理論與實踐的相關性闡釋

循證教育學視域下教育理論和實踐之間存在著規律性的因果關系。如果以循證教育學視角進行分析，則主要研究的內容應包括兩個方面，即證據來源和證據分析。教育理論相對于實踐存在著一定的滯后性，教育理論反映著教育的規律性，是既定的已經形成的教育體系。教育實踐的內容是不斷變化發展的，而證據來源變性更大。分析2015年教育理論和教育實踐的文獻檢索數量及應用數量，可以發現教育理論和教育實踐之間證據來源的差異性———教育理論關鍵詞檢索次數和教育實踐的檢索次數差距最為明顯，可見教育實踐的證據來源較為豐富，而相對于研究文獻的數量形成來說，教育理論內容的文獻具有相對多的數量。以教育理論與教育實踐為關鍵詞的文獻檢索在2015年有136篇，涉及的學科領域有18個，說明文獻檢索方面的證據來源還是較為豐富的。按照表1推斷，教育理論與教育實踐在學科內容和研究方向上具備學科交叉性和互惠性。對于循證教育學的研究情況，單從文獻的檢索狀況來看，循證教育學視域下的教育理論和實踐研究證據來源是不足的，亟待豐富。從目前教育理論和實踐存在的問題來看，從脫離走向融合需要一定的現實依據。研究者應該通過教育經驗和價值理念等多方面，提升教育理論和教育實踐的相關度。

二、教育理論與實踐之間的脫離

摘要：

課間休息時間，學生吵鬧，甚至奔跑，這既帶來了很多安全隱患，又不利于孩子的學習和成長。如何才能讓孩子們在這短短的課間十分鐘，既獲得身心的真正放松，又能安全和健康兼得，筆者從兩方面進行了思考：課間休息時段的現狀———嚴格“管控”使學生身心無法放松；課間休息時間的教育探索———如何才能安全和身心健康兼得。

關鍵詞：

課間休息時間；課間活動管理；教育學

如何才能讓孩子們在這短短的課間十分鐘，既獲得身心的真正放松，又能安全和健康兼得，這應該是很多班主任甚至是學校頭疼的問題。

一、現狀：嚴格“管控”的課間能否得到真正的休息

很多學校一到課間休息時間，走廊里就會出現掛著胸牌的值日老師或值日學生，他們來回監督，只要一有風吹草動，就馬上雷厲風行地奔赴現場，維持秩序。可是，這樣的“和平”與“安寧”只是表象，愛玩是兒童的天性，經過了一節課（40分鐘），他們要跑出教室去奔跑、去嬉鬧，這是無法壓制的內心需求。就像阿莫納什維利所說：“兒童紀律的主要之點在于不是去壓制頑皮，而是去改造它。”阿莫納什維利曾在《孩子們，你們好！》中有過這樣一段詰問：“在課間休息的時候，該讓這些頑皮的兒童，積極的幻想家，在教室里和走廊里做些什么呢？讀已經出了一個月（也許更多些時間）的墻報嗎？為什么他們要讀這種枯燥乏味的墻報？讓他們沒完沒了地看著名的作家和科學家的相片，向往著成為像他們一樣的人嗎？”顯然，我們都深知這是不可取的。課間休息的時候，兒童內在的力量已不可控制地積聚起來，所以必須給他們一個釋放的地方。在《山海經》中曾經記載過鯀、禹父子受命治水的故事，鯀用“堵”治水，洪水肆意泛濫；禹用“疏導”之法，天下得以安定。兒童教育其實也跟“治水”有相通之理———堵不如疏。這就給我們提出一個問題：如何做才能使兒童的頑皮得到改造和疏導，而不是被壓制下去呢？

歐洲探險家們在通過旅行獲得大量人種志資料的基礎上開展比較研究，人類學和比較語言學等都在這一時期相繼產生。與空想社會主義浸透著哲學甚至形而上學的傳統思維方法及其失敗的社會實驗不同，建立在調查獲得的事實資料基礎上的社會科學此時業已萌生。朱利安倡導比較教育的最初意圖在于“使教育成為近乎實證性的科學”，他認為，就像比較解剖終于促進解剖成為一門科學一樣，“比較教育的研究也必然能為教育的完善而成為科學，提供一些新的手段”。［2］這樣的設想，與當時整個社會科學“科學化”的訴求在總體上是一致的。同時，庫森(VictorCousin)基于人口統計資料的比較教育研究、賀拉斯•曼(HoraceMann)和巴納德(HenryBarnard)在跨國旅行中進行的比較教育研究，也都與這一時期整個社會科學發展進化的歷史是相一致的。

到20世紀早期，歷史哲學和歷史意識形態結合形成的“歷史主義”在社會科學中產生廣泛影響，它“強調變化與發展在人類社會(humanrealm)的決定性地位”，［3］集中代表歷史主義范式的史料編纂學(historiography)等得到發展。歷史主義在社會科學界很快受到質疑和批判，反對者主要攻擊歷史主義背離了自然－科學的解釋模式，認為它導致了反科學的懷疑論和相對主義。波普爾在其1957年出版的《歷史主義的貧困》一書中指責“反對自然主義”的歷史主義是“目的論”和“整體論”的，而“贊成自然主義”的歷史主義則以虛構的歷史規律為基礎對人類社會發展的歷史提出了預測?；仡櫛容^教育在這一時期的發展歷史，薩德勒(M．Sadler)、康德爾(IssacKandel)、漢斯(NicholasHans)等人的歷史主義研究范式和對編纂《年鑒》的學術熱情，以及貝雷迪、霍姆斯(BrianHolmes)、諾亞和艾克斯坦(M．A．Eckstein)對歷史主義的批判和對社會科學方法的推崇，同樣與當時的社會科學發展大背景密不可分。在《社會學方法的準則》這一對社會學成為一門科學具有重大影響的著作中，迪爾凱姆(?mileDurkheim)曾對社會學的方法論特性，展開了詳細而嚴密的論證。他認為科學只有通過比較兩種現象在不同的環境下是否同時出現或消失來證明不同現象之間的因果聯系和相互依存性，若這些現象被認為是可以控制并可重復再現的，就可以用實驗的方法加以研究，“如果相反，事實的產生并非我們所能支配，我們只能比較那些自發地產生的事實時，那就應該采用間接的實驗方法或比較方法。……因為社會現象顯然不能由觀察者左右，所以只有比較方法適合于社會學”。［4］在同屬比較法的相同法、相異法、剩余法和共變法中，迪爾凱姆認為共變法(ConcomitantVariation)最適合社會科學研究?？椎?AugustComte)認為社會學的主要任務不是確定不同社會現象之間的因果關系，而是要發現人類社會發展的趨勢和方向，他認為“真正的實證精神主要在于為了預測而觀察，根據自然規律不變的信條，研究現狀以便推斷未來”，［5］所以要用綜合的方法把人類社會發展的狀況聯系起來，這種方法就是歷史的方法。孔德認為比較的方法需要使所比較的現象脫離其所屬的歷史，這就割裂了人類社會的發展，因而也就不可能找出人類社會發展的方向。迪爾凱姆認為共變法可以避免孔德對比較法的疑慮，因為“共變既不要求我們進行支離破碎的列舉，又不要求我們作膚淺的觀察。為使共變法得出正確的結果，只有幾個事實就足夠了。只要證明在多數情況下兩個現象是共變的，就可以肯定其中有一個規律”。［6］這種實證的努力改變了早期社會科學甚至自然科學的認識因其依賴對旅行者見聞之道德信任而帶來的先天脆弱性。［7］從迪爾凱姆等人的方法論及其相關研究可以看出，“比較法”在社會科學中是作為一種帶有根本性的最基本的研究方法而受到重視的。在具體的社會科學研究中，比較在“假設———推測———驗證”等主要環節中起著分析事實以證明或證偽不同因素之間因果聯系的重要作用，即比較包含多種因素的社會環境，分析某種社會現象的出現與某一種或幾種影響因素的出現之間的聯系，從而證明關于這種社會現象的社會科學規律。回到比較教育產生初期，我們應當看到，“比較”在當時其實是作為一種社會科學的基本研究方法被引入到教育科學研究中的。在整個比較教育研究的發展歷史中，“比較”也一直是被作為一種基本研究方法而非研究成果形式對待的。從后來貝雷迪、諾亞等著名比較教育學者關于比較教育方法論的爭論中可以清楚地看到這一點。問題在于，雖然歷經了貝雷迪、諾亞和艾克斯坦等學者的強烈呼吁和傾心努力，比較教育研究在其發展過程中并沒有完全摒棄早期旅行者見聞的色彩，它錯把那些加入了作者主觀評價抑或簡單的統計數據，而主要性質仍然是關于國外教育改革和發展的報道性、描述性文字(包括在國外期刊上報道本國教育的文字)也納入了“成果”之列。實際上，在這類文字中，“比較”只是一種敘述形式，它根本就不是作為一種研究方法而存在的。這也正是朱利安在早已產生關于教育的旅行者見聞之類文字的背景下，仍然強調要通過“比較”來使教育成為一門科學的重要原因。

然而，比較教育成果中至今依然夾雜著大量國外教育報道和“改良版”的旅行者見聞，很多關于別國和本國教育的記述，都因為其在形式上對不同國家教育的“比較”而煌然列于比較教育“成果”之列。實際上這些文字只是對不同國家教育的描述，充其量也只是簡單的“對比”，而并非作為社會科學基本研究方法意義上的“比較”。也就是說，這些“比較”其實只是一種跨國報道而非研究，它們最多只能算作比較研究的資料性準備。比較教育學者們在方法論科學化方面的努力，并沒有把大量沒有運用科學方法論進行研究的文字從比較教育的“成果”中清理出去。在這一意義上說，比較教育研究一直沒有最終完成自身的“科學化”。這也是它如今面對學科同一性危機的最根本原因。

一、歷史的變化與“比較”的進化

改革開放初期，中國的比較教育是作為一種教育科學中的一個“工種”而非“學科”被“重新”建立起來的，它主要承擔的是搜集國外教育信息和追蹤國際教育改革發展動態的任務，而不是進行“比較研究”的任務。就學科發展而言，中國比較教育此時實際上還處在“前朱利安時代”。隨著社會需求和學科環境的巨大變化，中國比較教育研究的科學意識開始覺醒，但它一直沒有自覺地展開自身科學化的工作。只是近幾年，在社會需求和全球化的大背景的推動下，中國比較教育研究才開始悄然(仍非自覺地)邁動了科學化的步伐。中國比較教育研究在改革開放之初之所以作為那樣一種特殊形態而被重建，是由當時它所面對的社會環境和教育科學其它學科的需求所決定的。當時的中國剛剛結束與國際社會幾乎完全隔絕的十年，教育科學研究隊伍的外語水平普遍較低，教育科學諸學科之國際視野極其有限，因此亟需有一批外語水平較好的專業人員專門從事搜集整理和翻譯介紹國外和國際教育發展的最新信息的工作，于是，中國比較教育重新從20世紀60年代中期的水平起步。1964年前后，全國高校雖然先后建立了數個外國教育問題研究機構，但“由于我們對資本主義國家教育的基本立場是批判和否定的，在形式上又僅重視資料譯介而缺乏深度分析”，［8］并且接踵而至的很快就把這初燃的星星之火給撲滅了，因此，比較教育當時在中國還遠沒有成為一種研究。到20世紀70年代末，它又“而今邁步從頭越”，回到了60年代中期的水平。這種發展狀況適應了當時的社會需要和教育科學其它學科的需要，因此，比較教育在此后的十多年時間里在中國獲得了長足的發展。然而，進入90年代之后，中國比較教育學界逐漸意識到并開始討論學科同一性危機的問題。無論是起初的快速發展還是后來的學科危機，究其根源，仍然取決于社會需要和教育科學其它學科需要的變化，以及比較教育研究對這一變化的適應情況。

僅從我國國內的變化來看，比較教育如今所面對的社會環境和學科環境，與改革開放初期相比已經有了根本的不同。隨著我國改革開放的不斷深入，加上日益加速的世界全球化過程的影響，中國比較教育所面對的社會環境和教育科學內部學科環境都發生了巨大變化。首先是英語的普及，使得教育科學研究隊伍的外語水平有了很大提高，越是年輕的研究者，其英語或其它語種外語的水平越高，改革開放之初那種主要搜集譯介“外國教育情報”的比較教育研究“工種”已經喪失其存在的必要性;其次是國際交流的日益頻繁，特別是信息化提供的便利，使得教育科學普遍打開了國際視野，國際學術范式直接影響著我國教育科學研究的發展;最重要的是我國教育改革開放逐漸步入了“深水區”，更加開放的政策環境使得我們對國際教育改革和發展經驗的借鑒也呈現出全方位和更加深入的特點，翻譯介紹和“準旅行者見聞”式的“成果”，已經不能滿足我國教育改革和發展對比較教育研究的新要求。為了更清晰地反映中國比較教育發展環境的變化。教育改革和教育科學其他學科的變化對比較教育研究的影響是最為直接和深刻的，而所有這些變化，都與另一個更大的社會歷史背景相聯系。這個社會歷史背景就是席卷世界的全球化。在這樣一個時代，“一切固定的古老的關系以及與之相適應的素被尊崇的觀念和見解都被消除了，一切新形成的關系等不到固定下來就陳舊了。一切固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了。人們終于不得不用冷靜的眼光來看他們的生活地位、他們的相互關系”。［9］同樣，比較教育學者們也必須進行冷靜的思考。“在這樣一個地球村里，我們究竟為什么還要進行比較分析?”［10］面對這樣一些極具挑戰性的質疑，比較教育學必須做出回答。

格林(AndyGreen)認為，比較教育研究在全球化時代面臨著一系列嚴峻的問題，因為“國家教育制度這一概念構成了比較教育之精神結構的基石”，因此，在某種意義上，有些學者甚至得出了“跨國的比較如今已是多余”［11］的結論。無論這種結論是否可信，比較教育研究自身都必須發生進化，以適應新的社會需求和全球化時代背景的嚴峻挑戰。要成功應對這一系列挑戰，比較教育首先必須褪去早期旅行者見聞的色彩;要褪去旅行者見聞的色彩，必先擺脫早期粗陋的研究方法;要對比較教育研究方法做出科學的改進，又必須在方法論上做更加深入的反省，以重建格林教授所說的“比較教育之精神結構的基石”。全球化在某種程度上動搖了比較教育精神結構的傳統基石，但并未從根本上否定比較教育研究存在的價值。正如戴爾(RogerDale)所言，“全球化并不必然導致同質性，甚至也不增加各國教育制度之間的相似性”，因此，我們仍然可以“把全球化的重要因素分析出來，指出那些限制和引導其對教育制度之影響的因素，從而站在更好的位置上從國家的和比較的兩個角度來回答教育的核心問題”。［12］問題在于要成功地把這些因素分析出來，并對其進行可靠的研究，比較教育研究之“比較”必須進一步進化。面對全球化的嚴峻挑戰，“比較教育被指責經常墮落為旅行者見聞、政策主張和對不科學政策借鑒之投機取巧的理論說明，若想避免這些指責，它就必須進行比較，而且要系統地進行比較。”［13］比較教育研究之“比較”需要進化，亦即比較教育研究在方法上應當進一步理論化、系統化和科學化。它必須重新找到其精神結構的基石，并由此出發建立一整套邏輯嚴密的方法論體系，從而像社會學等學科那樣，在自身科學化的過程中逐步證明其獨立存在的價值。

摘要：通過對2005年以來核心期刊與布迪厄文化資本相關文章的分析發現：國內教育學界關于文化資本的相關研究高度關注處境不利兒童的文化資本缺乏及其引發的城鄉文化資本差異，并主要采用量化方法分析家庭文化資本與教育機會獲得等教育要素的關系。未來的研究方向有轉變文化資本目標對象、引入質性研究方法深入挖掘個體文化資本的創設、文化資本測量指標體系的構建和當下中國社會的文化資本理論應用研究等。

關鍵詞：文化資本；教育學研究；教育公平

文化資本（culturalcapital）是法國社會學家皮埃爾•布迪厄（PierreBourdieu）在《資本的形式》（TheFormsofCapital，1986）中提出的概念。文化資本指借助不同的教育行動傳遞的文化物品，可以分為具體化（embodied）、客觀化（objectified）和制度化（institutionalized）等三種狀態。布迪厄認為，文化資本的傳遞具有高度隱蔽性，這種隱蔽性的弊端在于體制化形式的學術資格無法轉讓、饋贈。“文化資本從屬于比經濟資本更具有掩蓋性、但也更具風險性的傳遞。當教育資格被以一種官方特殊的方式進行投資時，它就會成為合法地接近數量不斷增長的地位條件，尤其是會成為接近統治地位的條件，教育制度越來越傾向于剝奪家庭團體對權力和特權繼承的壟斷”[1]。文化資本集中體現了布迪厄的理論特點：關注知識與權力的關系。“教育系統最隱蔽、最特殊的功能就在于隱蔽它的客觀功能，即隱蔽了它和階層結構關系的客觀真相”[2]。作為一個與教育學密切相關的概念，布迪厄的文化資本引起了國內教育研究者們的廣泛關注。在CNKI核心期刊數據庫中對2005年以后以“文化資本”為關鍵詞的文獻進行搜索，再根據文獻與教育學的切題度、文獻下載量等指標，確定文獻分析范圍。在文獻閱讀的過程中再進行篩選，形成綜述。

一、研究高度關注處境不利兒童的文化資本

教育公平既是教育學的重要問題之一，也是多年以來教育研究的熱點，很多研究者在理論層面對文化資本與教育公平的聯系進行了分析。趙杰、劉永兵（2010）對比不同的個人資本與受教育機會關聯的理論，認為布迪厄更強調導致教育不公平的關鍵在于文化差異，家庭是文化資本的根源[3]。文化資本視角的引入為解決教育公平問題提供了一個更具解釋力的理論分析工具與社會實踐手段。城鄉之間的文化資本差異是國內教育研究者們重點關注的問題。余秀蘭（2005）通過分析中小學語文教科書發現，即使是反映典型農村生活的內容，其表達方式對農村孩子來講完全是一種陌生的符號系統[4]。孫杰（2011）提出，以“城市階層為主導”的教育話語造成了農村義務教育發展過程中相對窄化的教育理念，在一定程度上阻礙了農村義務教育均衡發展的實現[5]。生龍曲珍、欒殿飛（2014）以北京城鄉接合部某農民工子女及其家庭為研究對象，通過多次入戶田野和課堂田野進行觀察和訪談發現，匱乏的物化文化資本未能為農民工子女提供足夠的學習條件；內化文化資本不充足導致家庭教育理念和期待偏離教育實踐；短缺的制度化文化資本制約了家長提供學習輔導[6]。文化資本是從每個人一出生開始就產生影響并貫穿一生的概念，很多研究者從學生的成長和教育機會獲得角度進行文化資本問題的探討。郭叢斌、閔維方（2006）根據國家統計局城市社會經濟調查總隊2000年在全國范圍內進行的城鎮住戶調查數據進行分析，發現父母文化資本和經濟資本的提升將會明顯增加其子女接受高等教育機會的優勢，也會增加子女接受中等教育的可能性[7]。趙紅霞、樊俊霞（2014）以全國綜合社會調查數據庫（CGSS）2008年的5833份樣本數據分析家長文化程度對子女受教育程度的影響，通過328份自編調查問卷，分析學生家庭文化資本的積累狀況和家庭文化資本對學生學業成績的影響狀況，結果顯示，父親和母親的受教育程度對子女受教育程度均呈極其顯著性正影響[8]。從研究者們關注的問題來看，無論是理論分析還是實證研究，家庭文化資本深刻影響著教育過程的方方面面。比如，認知與非認知能力的培養、學業成績、教育機會的獲得、受教育年限、學校與專業的選擇……研究者們熱衷于從群體角度對特定受教育對象的文化資本問題進行研究，尤為關注處境不利兒童（如貧困兒童、留守兒童、城市農民工子女等）的文化資本劣勢，這其中的一個核心問題就是家庭文化資本的必然不均衡現象。背景優越的家庭有更多的人力、金錢投入文化資本，這些家庭的子女也有更多的機會去獲得及發展非認知能力，從而導致非認知能力獲得的機會差距進一步拉大。關于文化資本差異問題的結論需要證據，而一些研究者的文章存在一定程度的“想當然”傾向。例如，陳卓（2013）在無任何證據支撐的前提下，提出無論是在教學內容學習還是學校交往，底層學生都處于被動、劣勢[9]。也有一些研究轉向對文化資本劣勢學生獲得高學業成就的原因分析。董永貴（2015）以10名本科就讀于211/985院校的農家子弟為研究對象，對他們取得高學業成就背后的原因進行了分析：逃離農村與報答父母的動力、對教育的工具價值的認同等[10]。程猛、康永久（2016）以某重點大學2011—2014級學生在大學入學伊始撰寫的46篇教育自傳為分析文本，并對部分作者進行了訪談。研究得出結論：至少在大學之前的學習階段，寒門子弟取得高學業成就的關鍵在于利用了自己所屬階層的文化資本（先賦性動力、道德化思維模式、學?；男男云焚|）[11]。

二、量化研究方法的應用

布迪厄在對文化資本進行研究時是將文化資本指標量化，比如，統計父母的職業和社會階層、參加高雅文化活動的頻率、家庭藏書的種類和數量等。國內教育學研究中對文化資本的測量也沿用了這一基本思路，量化方法應用得比較廣泛，研究者們采用了如回歸分析、相關分析、因子分析等方法分析文化資本與各種教育學研究指標的關聯，構建相應的模型。很多大樣本社會調查也為教育研究提供了豐富可信的數據材料。隨著近年來統計方法的進步豐富，探究文化資本和其他因素關系的研究也越來越復雜，對于文化資本在教育過程中的影響研究也越來越深入。父母受教育程度、受教育年限和父母職業是很多研究都采用的家庭文化資本指標之一，也是普遍公認的衡量制度文化資本的指標。在測量具體化、客觀化文化資本的研究中，研究者選擇的指標不盡相同。研究者既會借鑒一些國外的成熟量表，也會根據自己研究需要和研究條件采納一些其他指標?？陀^化文化資本可以采用藏書量、是否持有學習設備等指標，而對具體化文化資本的測量，從定義來說因為涉及慣習、性情，所以很難觀測。研究者的指標選擇也有很大不同，比如，學業期望、專業認同感、家庭氛圍（父母在家的文化活動和文化習慣）等，很多還是用文化活動的參與頻率來近似代替具體化文化資本。也有研究者根據中國的實際情況，在自己的研究過程中對傳統文化資本衡量指標進行改進。鄭雅君（2015）通過數據分析認為，在中國的語境下“高雅文化參與頻率”并不是很有效的文化資本衡量指標[12]。孫遠太（2012）提出文化資本的價值也是由社會環境決定的，其價值隨著社會對文化資本的界定而變化。他在研究時將文化資本分為父母受教育程度與家庭學習資源、課外文化培訓、家庭文化氛圍等三個維度。