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摘要：中學統編語文教材具有“系統性、整體性”的特點，語文教師在教學實踐中要注重知識的整合，對知識點進行系統建構，達到整體教學的目的。知識整合教學有助于學生對知識的順序性遷移，提升語文核心素養。但當前統編語文教材的使用，存在著語文知識集裝箱組合與機械化拼接、教師全盤講解、學生的遷移能力受限等問題。因此，教師在目標設定時需要聚焦核心，以點帶面，對知識點進行適當篩選，有效聯結，在具體執教時整體把握，前后勾連，結合實踐，達到提高教學效果的目的。
關鍵詞：統編教材；知識整合；單元整體
教學為順應新課改的要求和新時代的發展，我國于2019年實現了語文統編教材在義務教育學校全覆蓋，體現了國家意志和國家對未來人才與建設者的前瞻思考和實際需求[1]。統編語文教材比以往的分編教材在編排方式上更加注重系統性與整體性；編排理念和特點更加注重語文知識的整合。
一、統編語文教材中知識整合的體現
知識整合指教師對相關、相類似的知識進行歸類排序，并通過技能訓練使之轉化為關鍵能力與核心品質。語文知識整合有三種類型：一是基于語文學科的內部知識整合；二是跨越語文學科與其他學科的外部知識整合；三是基于知識轉化為能力素養的技能訓練組合。以高中統編語文教材必修課上冊中的單元為例，在第七單元自然情懷的學習任務中，有一項是選取了文中的片段，擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂與場景，制作小視頻。此項任務是電影學知識與語文知識的結合，即跨越學科的知識整合，也是結合具體情境的與技能訓練結合的知識整合。統編語文教材實施雙線組元的編排方式，人文主題與語文要素兩條線索相互交織。每單元中的所有選文都有著同一個人文主題，所有本單元涉及的語文要素都要基于這個單元大情境下展開教學。且語文要素被篩選與排列組合，將各語文知識線性地分配細化到每一個單元中。教師需在這一特定的單元主題下，將本單元課文中的知識進行篩選與排列組合，實行單元整體教學，為學生搭建起一個完整的知識框架。而這一知識框架就是本單元的重點教學目標。任一單元都包含聽、說、讀、寫四方面的語文知識，教師和學生都需要對這四種語文基本素養進行整合。在統編語文教材中，知識整合還體現在新的閱讀理念中，如初中“1+X”閱讀與高中群文閱讀教學的思想中，統編教材改變了以往單篇閱讀的教學理念。一個課題下有時不止有一篇課文，多則四篇，需要融會貫通，整合多篇選文的知識進行群文閱讀。統編教材也增加了自讀篇目的數量，有效串聯起教讀課文與自讀課文。教師需要通過教讀定篇與例文，講授本單元的主要知識點，自讀篇目留給學生通過知識遷移與運用來進行文本解讀。語文知識整合還體現在新課標提出來的新概念“學習任務群”上。語文學習任務群是在真實的語言情境下，凝練了語言、思維、審美、文化這四個方面的語文學科核心素養，整合學習資源、學習內容、學習方法，設計多樣的學習任務與活動，讓學生在任務活動中提升語文素養。在語文學習任務群的概念中就已提出了“整合”的觀念，在具體的任務群中也可以看到對知識整合的重視。以“文學閱讀與寫作”這一任務群為例，本任務群旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，提高學生的審美鑒賞能力和表達能力。從“文學閱讀與寫作”這一任務群的目的來看，此任務群打破了不同文體間的障礙，也打破了讀與寫間的障礙。對各種體裁的文學作品閱讀鑒賞知識進行整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題研討、讀寫結合等具體的教學策略，實現學生多方位的素養提升。
二、統編語文教材中知識整合的價值取向
整體性是統編語文教材的一大特色，教師在進行教學設計和教學活動時對知識點進行框架設計與整合統籌，有助于學生對課程知識進行順序性遷移，也有利于學生語文素養的全面提升。
1.利于知識的順序遷移
課程知識的順序性遷移是指教師在教學過程中引導學習者將已有的知識經驗和已習得的知識技能正向地運用到另一新的環境中去。教師在使用統編語文教材時對各單元進行知識整合，有利于學生將精讀課所學知識內部聯動遷移到其他自讀文本中去，甚至可以遷移到課外閱讀中去。例如，高中語文必修一中的第一單元，教師通過精講《沁園春•長沙》中的意象賞析，學生在自主賞析第二課《立在地球邊上放號》等詩歌時，就會下意識地將第一課學習到的詩歌賞析的方法運用到后面幾則詩歌的鑒賞中去，這也就構成了知識的內部聯動遷移。宏觀地從整個學段的教材來看，除了同一單元中選文與選文間存在知識整合的可行性，單元與單元之間也存在著知識整合的契合點。在統編語文高中必修上中有三個文學閱讀與寫作單元，雖然這三個單元的人文主題不同，但在語文知識方面具有聯動性，同屬于文學作品的鑒賞與創作單元，也都有講到對文學作品的語言文字、情感主旨等的賞析方法，而三個單元的賞析知識呈遞進的關系，后面的單元也在不斷地回顧以往學過的語文知識。因此，需將整本書甚至學段進行一個大的知識體系的建構，也讓學生在學習過程中自己建構起一個又一個的小框架，最后整合成一個大的完整的框架，實現從量變到質變的飛躍。
2.利于語文素養的提升
統編教材開創性地采用“雙線組織單元內容”，即“以寬泛的人文主題將單元課文組織在一起，同時將語文訓練的基本要素，包括必需的語文知識、基本的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的‘點’，由淺入深，分布并體現在各個單元，形成一條貫穿全套教材的顯性主線”[2]。統編語文教材以學習任務群為線索，各語文知識點的訓練被由淺入深、由易及難地分布在各個單元中。每個單元的導語與學習任務都是對本單元知識點的提示，學生在學習任務群的完成過程中，通過自主探究、合作交流等學習活動達到對語文核心素養的培養目標。統編語文教材每一單元的編排都觀照了聽、說、讀、寫的知識整合，也同時觀照了語文的工具性與人文性，這也就對學生的四大核心素養的培養有著重大意義。任一選文都有四大核心素養的教學資源，教師需要在教學設計時挖掘出文本中的語言、思維、審美和文化方面的教學目標并在教學實踐中落實。依托于文本，將四大核心素養下的知識進行整合，有利于學生在具體的語文學習中有效地提升語文素養，獲得全面的發展。
三、統編語文教材教學實施知識整合的現實困境
當前統編語文教材的使用過程中，語文教師在嘗試通過單元整體教學中進行知識整合時仍然存在一些現實問題，使得統編語文教材的優勢特點未能體現出來，知識整合的價值也就未能充分體現。
1.語文知識集裝箱組合，教師全盤托出
教學實踐中，很少有教師能夠整合單元知識，真正實現單元整體教學。大部分教師仍然采用以往單篇教學的方法進行教學。由于每一篇文本都有很多知識點可利用，所以部分語文教師總有將文本利益最大化的想法，使得課堂容量被無限擴充、拓展，打破了原本統編教材中知識整合的邏輯，違背了統編教材整體教學的理念與特點。同時，統編語文教材中的篇目總數比舊教材增了很多，教師針對每單元每篇課文中的語文知識集裝箱式組合拼接到一起，全盤托出，向學生進行全面講解，雖然講解的知識點多且細，對學生的掌握有一定幫助，但是這樣的教學方式必然會使課程進度減慢，教學結構雜亂無章，不成體系，學生也就不能系統地接受學習。
2.語文知識機械化拼接，學生遷移受限
從統編語文教材的使用情況來看，教師在語文知識整合的過程中，還存在著機械化、簡單化拼接等問題。教師不能讓學生深刻了解各知識點間的內在聯系，導致學生思維混亂。主要原因還在于教師在拿到新教材時沒有完全拋棄舊的單篇教學的理念，沒有樹立起整體教學的理念。教師在備課過程中未能厘清各個單元或整本書與前后語文知識的關系，未能構建起本單元或整本教材的知識框架。因而，學生在學習過程中接受的都是片段式教學，最終將老師所講的內容機械化地拼接到自己的學習框架中。在這樣機械化拼接的學習情況下，學生缺乏知識串聯與框架建構的思維，限制了學生對所學知識進行正向遷移并解決相關復雜問題的能力。
3.語文知識靜態傳授，知識不能有效轉化
語文課程是一門綜合性、實踐性很強的課程，但根據目前的語文教學來看，部分教師仍存在實踐性缺失的問題。教師忽略了知識整合需要將靜態的知識與具體的實踐進行整合；忽略了語文能力的培養是要在語言技能的訓練中完成知識整合；未能將語文知識與真實的情境整合，而是單純就教材講知識；在課堂上講授了語文知識概念后，通過相關的習題進行鞏固練習，這樣的教學僅僅停留在靜態的傳授，知識并不能有效轉化。
四、統編語文教材教學實施知識整合的實踐策略
實際教學過程中的知識整合并不是對已有知識和新知識的簡單拼湊，而是一種知識再造的過程。要在注重層次分明和邏輯關系的基礎上，依據學生個人興趣和社會需要，及時處理過時的、無用的知識，吸收、內化新的知識，最終構建起核心知識體系。
1.聚焦核心，以點帶面
聚焦核心，以點帶面是進行語文知識整合的一個基本要求。如今，統編語文教材倡導“一課一得”的核心理念，溫儒敏先生認為每個年級和各個單元的內容目標更清晰，教學要點明確，備課時應當抓住“干貨”（單元語文要素），做到“一課一得”[3]。語文學科的高度綜合性決定了語文知識的重復性與教學目標的多重性。但語文教學的總目標是提升學生的語文核心素養，教師在教學的整個過程中都應著眼于語文核心素養，為每一課每一個單元圍繞核心素養確定一個核心目標，從而聚焦核心，以點帶面，實現放射性涵括所有知識點。在進行語文教學設計時，需要對語文知識進行系統統籌與安排。
2.適當篩選，有效聯結
教師在對統編語文教材進行教學設計時，可以借鑒結構主義哲學的思維來進行設計。語文教科書是一個龐大復雜的整體，教師需要從這個龐大復雜的整體中對各語文知識點進行篩選，選擇恰當合理的知識點進行串聯，從而構建一個新的單元教學目標框架。在這樣的目標框架下，學生也更能自主建構起知識框架，遷移到相關聯的問題情境中去。語文教師在對一篇文本進行解讀的時候，要有的放矢，優化文本的教學內容，實現課程知識的多維聯結。在實際教學過程中精心設計的教學目標系統之下，對不同的知識點進行選擇、分類、重組，在重組再加工的過程中也需要注重系統性，使知識點的呈現更加具體、豐富、明晰。
3.整體把握，前后勾連
整體把握、前后勾連是進行單元整體教學的首要要求。“整體性、綜合性”是統編語文教材的一大特點，教材的編者在采選選文時也是從整體觀念出發，因此教材中文本與文本之間、單元與單元之間也是前后關聯，遞進上升的。因而，教師需要遵循教材編者的意圖與理念，在進行教學設計時一體化地布局，從單元甚至整本書進行整體把握，前后關照，將前面教讀內容與后面自學內容相連接，在學習新文本的時候溫習以往所學內容。這也是在引導學生進行知識遷移與應用。
4.結合實踐，實現轉化
根據建構主義觀念，知識應該在實踐中建構起來的，因此，語文知識的整合不能僅停留在靜態傳授，而是要以技能的訓練進行組合，實現語文知識的活化與動態整合。語文課程應引導學生在真實的語言情境中完成學習，教師也需要將語文知識在真實的語言情境中進行整合，并完成書本知識到語言情境中實踐的轉化。同時，教師需要注重語文知識與生活的關聯，促進學生在生活中開展語文實踐活動，在生活中運用語文知識解決實際問題。
作者：王欣禹 劉光成 單位：湖南師范大學文學院
