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［摘要］問題本位學習以建構主義教學法為基礎，以小組自主學習為主要學習形式，是一種以學生為中心、以問題為基礎的教學方法。問題本位學習強調讓學生自主學習，鼓勵學生進行批判性思考、解決問題，增強學生的溝通和協作能力。當下，幼兒園教學存在麥當勞化的趨向，幼兒主體地位不突出，合作學習質量偏低，多流于形式。從問題本位學習視角出發，教育者應鼓勵幼兒小組合作，將日常生活中的問題融入教學活動，有針對性地提高幼兒解決問題的能力，保障幼兒主體地位。
［關鍵詞］問題本位學習;幼兒園教學;教學策略
一、問題本位學習的內涵問題
本位學習在20世紀60年代由加拿大的麥克馬斯特大學創立，早期應用于醫學教育。這種教學模式被世界上許多醫學院采用，推動了醫學教育的創新，后慢慢被應用到各學科教學中。問題本位學習以建構主義教學法為基礎，以小組自主學習為主要學習形式［1］，是一種以學生為中心，以問題為基礎的教學方法，對心理學和建構主義學習理論進行了補充。［2］傳統課堂教學多以教師為主體，采用講授法單方面地傳授學生知識，學生的主體性得不到充分發揮，缺乏批判性思考的機會，也很難從學習中獲得思考的經驗。這導致學生缺乏發現問題、解決問題的能力，在面對挑戰時很容易放棄。如何有效地調整教育教學策略是目前教育工作者面臨的挑戰。而問題本位學習教學模式能夠整合課程、激發學生學習動機、幫助學生發現學習問題、制訂學習目標。［3］它強調讓學生自主學習，鼓勵學生批判性地思考、解決問題，增強學生的溝通和協作能力。［4］《3～6歲兒童學習與發展指南》中指出:“幼兒的科學學習是在探究具體事物和解決實際問題中，嘗試發現事物間的異同和聯系的過程。”［5］這與問題本位學習的觀念不謀而合。幼兒園作為幼兒人生教育的起點、學校教育的開端，不僅要教會幼兒基本知識與技能，更要培養幼兒解決問題的能力。幼兒在自己動手，主動解決問題的過程中增進對世界的了解，培養好奇心，為之后的學習生活打下基礎。目前的幼兒園教學中灌輸式教育屢見不鮮，只重結果不重過程，只說對錯不說原因。針對當前幼兒園的教育現狀，采用問題本位學習教學模式十分必要。在這種教學模式中，問題是最先呈現給學生的，以問題為基礎，讓思考問題成為后續學習的啟動環節［6］，以此促進學生多元化思考，不做被動的接受者。
二、問題本位學習視角下幼兒園教學中存在的問題
(一)幼兒園教育的麥當勞化麥當勞化概念
由美國的喬治•里茨爾提出，它的關注點在于形式理性，麥當勞化有效率至上、可計算性、可預測性和可控制性四個基本特征。［7］首先，幼兒園教育的麥當勞化體現為“速成式教育”。教育者在教學中過于追求效率，只注重教學的結果，希望在最短的時間內能夠使幼兒速成，完成高效率的教學活動。教師使用灌輸式的教學方法，忽視課程的導入，將可能使幼兒產生疑問的教學內容進行壓縮，不給幼兒思考提問的機會。教師壓縮了教學內容和教學過程，只想在最短的時間內用最輕松的方法讓幼兒獲得最多的知識，進而導致幼兒仿佛成為流水線上等待被加工的產品，只能被動地接受知識，缺少思考和提問的過程。其次，幼兒園教育的麥當勞化體現在教學形式化。目前，幼兒園教學活動中存在形式化現象，例如，在開展藝術領域活動中的繪畫活動時，教師會向幼兒呈現示范畫，要求幼兒仿照示范畫完成一幅作品，扼殺了幼兒想要記錄腦海中出現的各種奇思妙想的權利。幼兒的想象力被禁錮在示范畫的范式當中，完成的作品千篇一律。教師追求立竿見影的效果，忽視了對幼兒想象力與創造力的培養。與此同時，課程教學脫離實際生活，流于形式，導致幼兒對課程內容缺乏興趣。最后，幼兒園教育的麥當勞化體現在教學程序化。教師在課前對要開展的課程進行預測和設計，在課堂中強調紀律性，力求課堂秩序平穩。［8］教師沒有根據幼兒在學習過程中產生的問題及時調整教學計劃，而只是依據提前設計好的教案按部就班地開展課堂活動。教師難以把握課程的預設和生成之間的關系，幼兒的興趣愛好不能得到充分滿足。
(二)幼兒主體地位不突出，不能充分發揮幼兒的主觀能動性
個人主體性通常指主體應具有的基本屬性，是主體之所以成為主體的質的規定性，主要指作為主體的人在思想和行動中表現出來的“能動性、自主性和自為性”。［9］在幼兒園的教學生活中應秉持“以幼兒為主體，教師提供適當引導”的原則。然而，在實際教學活動中，一些教師過度干預幼兒的活動。尤其是在游戲活動中，教師給幼兒限定游戲主題、不停地指導幼兒游戲、糾正幼兒游戲活動中的錯誤，沒有做好幼兒的引導者的工作，一不小心就成了幼兒游戲的組織者、指揮者和糾正者。幼兒的游戲應該是自發性游戲，是幼兒自愿參與，能夠滿足自己興趣的游戲。有研究認為，兒童教育是通過兒童的現實生活而與游戲發生聯系的［10］，因此，幼兒的自發性游戲具有強烈的生活性與情境性［11］，是幼兒對生活情境中遇到問題的反射。然而，在開展游戲活動時，教師常常為了活動效果而限定游戲主題，在游戲過程中，也經常以“這樣做不安全”“游戲時間快要結束了”等理由終止幼兒的探索行為，不讓幼兒隨心所欲地動手操作。當幼兒在游戲中遇到問題和困難時，一些教師有時會直接介入，告訴幼兒答案甚至直接動手替幼兒解決問題，沒有啟發或引導幼兒尋找問題的答案。這樣的行為既不能幫助幼兒將游戲與現實生活情境更好地聯系起來，提高認知水平，也不能鼓勵幼兒主動思考，反而抑制了其自主性的發展，使幼兒在遇到困難時容易放棄。
(三)幼兒合作學習質量偏低，多流于形式
合作學習是和諧教育在微觀層面上的反映，在各個領域中都被廣泛應用。幼兒園教學中的合作學習一般指的是以小組為單位，小組內成員擁有共同的愿景，通過分工合作進行探究性學習。［12］但在幼兒園日常教學生活中，幼兒間的合作學習發生頻率低且質量不高。幼兒期多以自我為中心，在合作過程中幼兒之間不能有效地分工協作，經常按照自己的意愿完成學習任務，導致同伴間的合作多流于形式，不能真正發揮合作學習的作用。與此同時，由于幼兒的自我中心性，小組成員間很難形成共同的愿景與目標，幼兒合作意識不強，缺乏合作積極性，教師難以組織幼兒開展合作學習。幼兒合作學習的質量不僅與幼兒自身意愿相關，也與教師的教學策略有著直接關系。一些教師對幼兒的合作缺乏指導，無法發現幼兒合作中的問題，或是發現問題卻不及時引導。部分教師甚至在組織幼兒開展合作學習前，對合作學習的功能與指導策略都不甚了解，這也是導致幼兒間合作學習發生頻率低且質量不高的重要原因。
(一)從幼兒的日常生活中發現問題，將問題融入教學活動
教學活動源于生活，生活是教學活動的源頭活水。［13］在設計教學活動時，教師可以觀察記錄幼兒一日生活中出現的問題或問題行為，將現實生活中發現的問題通過各種方式融入教學活動中。例如，教師在課間發現某些幼兒上廁所后不認真洗手，教師可以尋找或制作“因為不認真洗手，所以病從口入，導致小朋友生病”的相關視頻插入健康領域活動的課件中。在課堂上讓幼兒觀看視頻，分組討論視頻中所呈現事件的發生原因與解決辦法。在合作學習開始前，教師可以根據視頻內容提出相關問題，例如:“為什么視頻中的小朋友會生病?小朋友怎么做才不會生病?可以用什么方式讓小朋友的手變干凈?”要循序漸進地提出問題，培養幼兒的探究能力。最后，教師對幼兒的回答進行總結，并且對其回答進行及時、合理的評價，鞏固幼兒的學習成果。將日常生活中發現的問題與教學活動聯系起來，以問題為基礎開展教學活動，可以更好地激發幼兒的學習興趣，吸引幼兒積極參與。教學活動的主題來源于幼兒的現實生活，由此開展的活動能夠與幼兒的已有經驗發生有機連接［14］，幫助幼兒在已有知識經驗的基礎上建構新的經驗體系，有針對性地提高幼兒解決問題的能力。
(二)教師注意適當引導，保障幼兒主體地位
問題本位學習要求幼兒充分發揮主觀能動性，獨立探究是問題本位學習的核心。［15］因此，教師應賦權于幼兒，堅持以幼兒為中心、以問題為基礎的教學策略。首先，在進行問題本位教學時，教師要營造良好的學習氛圍，讓學生在寬松、信賴、和諧的學習氛圍中，自主開展學習活動。［16］安心的環境可以激發幼兒的學習興趣，活動才能順利開展。在活動過程中，教師要注意觀察幼兒的表現，照顧幼兒個體發展的差異性，根據幼兒的問題及時調整教學計劃，開展生成性活動，而不能一味追求活動效果，對幼兒的問題視而不見。教師必須成為幼兒學習生活中的好朋友、好伙伴，與幼兒建立平等的師生關系，了解幼兒的興趣愛好，知曉幼兒的需求，根據其身心發展特點設計適宜的教學活動。教師要多表揚、鼓勵幼兒，幫助幼兒樹立信心，形成積極的自我認識，從而培養幼兒敢于面對困難的品質。其次，在教學過程中，教師要扮演好引導者角色。雖然教師是幼兒的伙伴，但是不能以保障幼兒主體地位為借口逃避應有的引導者責任，造成幼兒探究的混亂。當幼兒遇到困難不知所措時，教師可以采用引導性提問幫助幼兒發散思維，促進活動順利開展。但在引導過程中，教師要注意介入的時機，不能頻繁或隨意打斷幼兒活動。例如，在幼兒角色游戲中，教師可以扮演游戲中的角色，以游戲伙伴的身份介入游戲，引導幼兒思考并解決困難。
(三)鼓勵幼兒小組合作，及時進行反思與評價
問題本位學習強調幼兒通過分組合作的形式進行問題探究，從而達到解決問題、建構知識的目的。［12］首先，教師應設計適宜的教學活動，安排合理的活動任務，以鼓勵幼兒進行合作學習、分組討論。教師在教學活動中應設置具有探究性、開放性的問題。［18］幼兒的合作學習是小組內成員圍繞一定的任務和問題展開的，合作學習的最終目的在于促進幼兒深入思考。在小組討論的過程中，能夠營造友好互助的氛圍，增強幼兒的參與感，也能避免傳統教學中幼兒容易走神，不參與師幼互動的現象。在同伴合作學習的過程中，幼兒互相交換各自對問題的想法，能夠引發認知沖突從而促使幼兒之間積極交流，在交流的過程中思考問題，逐漸加深對問題的理解。因此，問題設置應參考維果茨基的最近發展區理論，設計符合幼兒身心發展規律、難易適當、能夠吸引幼兒探究興趣的問題。在幼兒進行合作學習時，教師也要注意觀察其中存在的問題并給予及時的引導。其次，在分組合作后，教師要注重教學反思與教學評價。肖恩提出教師是反思性的實踐者，通過適宜的教學反思與評價可以有效提高教師的教學水平。［19］幼兒合作學習的效果與教師對活動的組織、設計息息相關，因此，教師在教學活動完成后，不僅要合理地評價幼兒的學習成果，也要對自身的教學設計及教學效果作出反思和評價。小組評價也是合作學習的重要組成部分，教師應引導幼兒對自己的學習過程和學習效果進行反思與評價，鞏固幼兒合作學習的成果。
四、結語
幼兒園教學活動經歷了數次革新，但依舊存在一些問題。幼兒園教育麥當勞化的趨向、幼兒主體地位不突出、合作學習質量偏低流于形式等問題仍舊困擾著幼教工作者。從問題本位學習視角出發，教師要將日常生活中的問題融入教學活動，提出“不完全結構問題”［20］，即具有探究性、開放性的高質量問題，為幼兒留出探究、思考和討論的空間。不僅如此，問題本位學習模式還要求教師以幼兒為主體，鼓勵幼兒合作學習，以小組形式積極參與到學習過程中。因此，采用問題本位學習模式能夠有效提高幼兒園教育教學質量，促進幼兒身心全面發展。
作者：周子涵 單位：沈陽師范大學學前與初等教育學院
