前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的農村中學課程設計心理健康教育論文，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
本文在大量的調查研究基礎上，發現農村中學心理健康教育在課程設計上存在的問題凸顯在五個方面：
1.在教學理念方面，對心理健康教育課程性質理解不透
對于心理健康教育的認識，有些教師存在著“學科化”的傾向，把心理健康教育作為一門小科、副科來進行教學，以掌握知識為目的，按照心理學學科知識體系來設計課程；有些教師把心理健康教育課上成了思想教育課，強調灌輸和說教；還有些教師，簡單地認為心理健康教育就是讓學生高興，因此，追求課堂的娛樂而導致形式化現象，缺乏應有的教育。我們多次進行的“農村中學關于學校心理健康教育理念的定位”調查中，大部分教師對其課程性質的理解都存在偏頗、誤解、膚淺等問題。
2.在教學目標方面，注重為“升學教育”服務并能關注學生的興趣，但因缺乏整體考慮忽視學生其他方面的發展
教師在設計心理健康教育目標時，能夠提出促進“學生身心健康、積極發展”的目標，但在實際教學中，在具體操作時就變成了一種單一的口號，更注重為“升學教育”服務的目標，忽視了學生在中學階段綜合能力的積極培養。這種目標是中學心理健康教育教師圍繞著“應試”，為提高學生考試成績而設定的，與絕大多數中學生的主觀需求不一致，盡管也能考慮學生的興趣，但是遠遠脫離學生的心理實際，也明顯忽視了中學生其他心理方面的發展。
3.在教學內容方面，選取與“升學教育”有關的內容，忽視學生“發展性目標”的完成
有些農村中學教師的發展觀念受應試教育的影響根深蒂固，在心理健康教育內容的選擇上，仍然選取與“升學教育”有關的內容，明顯體現出“不浪費學生的時間做與升學無關的事情”。特別關注學生中存在的升學壓力帶來的心理問題及解決，忽視學生“發展性目標”的達成，因此，選擇的內容存在著和目標達成不一致的現象。由于存在著“學科化”傾向，很多農村中學的心理教師都是采取單一的課程方面的知識傳授。例如，教育的目標是激發學生的學習動機，那體現在課程上的內容往往是教師去講解什么是學習動機？激發學生學習動機的具體方法是什么？這種以傳授心理健康方面的知識為主的方式并不適合中學生的實際情況，也直接影響著心理健康教育的效果。
4.在教學方法方面，忽視學生的主體性，追求教學手段和教學方法形式上的多樣化
在調查中我們發現，農村中學的心理健康教育教師在教學手段和方法的選擇上，忽視學生的主體性，從自己主觀愿望出發，過分追求教學方法的多樣化和形式化。比如，有的教師過分依賴多媒體的生動形象性，大段的教學時間都讓學生觀賞，事后只是非常簡單地讓學生說說看后的感想，很不利于學生的積極思維和充分交流；有些教師還“為了活動而活動”，有些課形式上很熱鬧，但是效果不好，并未解決學生的實際問題；還有的教師為了公開課展示成果的需要，精心排練，心理健康教育課成了學生在教師編導下的表演課等等。這些看似豐富多彩、令人目不暇接的“活動”，除了追求形式的多樣化，還明顯帶有強迫學生接受的成分，由于缺少內在的積極思維、探究活動的支撐而顯得空洞和膚淺，沒有實現心理健康教育課程的目標。
5.在教學效果方面，重視內容的完成，忽視過程和學生的體驗與生成
在調研中我們發現，存在著“學科化”傾向的教師特別注重心理健康教育的結果，他們關注一節課下來，學生們獲得了哪些方面的知識，增長了哪些方面的見識等。因此在設計心理健康教育活動時，總是把內容安排得滿滿的，課堂容量很大，然后按照課堂時間把設計的內容一一落實，只注重自身教學進度的完成，忽視了教學過程中學生的深刻體驗。因此，課堂雖熱鬧，但往往是曇花一現。由于缺乏深刻的體驗，學生除了接受，很難有深入的思考和體驗后的生成，心理健康教育的效果不佳。
二、農村中學心理健康教育課問題的原因分析
1.農村中學心理健康教育起步較晚，重視相對不足，導致心理健康教育教師缺乏學習與研究的動力
農村中學心理健康教育起步較晚，對心理健康教育的重視不足，大家普遍認為它沒有應試學科重要，有些學校領導至今也沒有真正認識到心理健康教育工作的重要意義，導致對此項工作重視不夠，抓得不緊，配備的教師能力不足，甚至僅僅為了應付各級工作檢查，臨時安排教師做些應付性的工作，導致心理健康教育工作不能有效開展。因此，教師學習和研究的動力明顯不足。缺乏真正懂得心理健康教育工作的教師一定會成為制約工作開展的瓶頸，也必然會導致心理健康教育課程設計存在問題。
2.農村心理健康教育教師專業人員少，專職人員少，缺少相應的專業知識和專門技能的支撐，導致心理健康教育課程設計存在諸多問題
我們在對長春地區農村中學心理健康教育教師的調查中發現：專業人員少，專業構成較為復雜；專職人員少，兼職人員多而且不穩定。這樣就導致了農村中學心理健康教育教師隊伍的專業化水平較低，大部分現職心理教師沒有經過系統的專業培養和專業訓練。為了開展工作，有些教師參加一些短期培訓或者通過自學獲得一些心理健康教育相關知識。但是，這種學習往往很不系統，難以達到專業訓練的要求。在調查中我們還發現，教師的理論知識和實踐技能他們自己認為都很低，有六成以上教師認為自己理論知識匱乏，有七成以上教師認為自己實踐技能較差。多數教師由于自己缺乏專業的心理健康教育知識和專業技能，所以工作中常常按照以往的思路教育學生，過去學科教學的思維定勢還起著很大作用。因此，一些教師把心理健康教育課上成了學科課，重視學生知識的掌握，還有些教師把心理健康教育工作當作思想政治教育工作來做。
3.農村心理健康教育教師彼此間缺少交流和溝通，在課程設計方面相互切磋、學習、研究的氛圍不濃，導致課程設計的能力得不到應有的提高
通過對教學研討氛圍的調查，我們發現由于各學校從事心理健康教育工作的人員太少，心理健康教育教師往往在身邊找不到能夠交流和研討的伙伴；加之校際之間的交流活動不多，使學校專門從事心理健康教育工作的教師缺少同專業教師之間的相互切磋和學習，彼此經驗交流的機會太少，有“孤軍奮戰、摸著石頭過河”的感受，從而使工作和學習陷入盲目，專業發展進程變得緩慢。由于農村中學心理健康教育教師外出學習、培訓的機會較少，縣區級督導不到位，在工作中遇到困惑的時候找不到上一級的理論和實踐指導，因此心理健康教育教師在工作中體現出盲目性較大、工作效率不高等問題。同時，這支隊伍兼職人員較多，兼職心理工作的教師往往也沒有時間去思考心理學領域的學術問題等，導致心理健康教育教師專業成長過程緩慢，在課程設計方面相互切磋、學習、研究的氛圍不濃，導致課程設計的能力得不到應有的提高。
三、農村中學心理健康教育課解決問題的對策
（一）明確心理健康教育課程本質的、鮮明的學科特點，解決教師教學理念的問題
心理健康教育課程不同于傳統意義上的學科課程，它有自己本質的、鮮明的學科特點：第一，心理健康教育的過程是學生進行自我探索的過程。這類知識的獲得，主要不是靠教育者的灌輸和說教，而是幫助學生發現自己的問題，找到解決問題的辦法。第二，體驗性是心理健康教育的基本特性。心理健康教育的實效，取決于主體是否產生真切的體驗以及體驗的程度。第三，學生本位性貫穿于心理健康教育課程始終。心理健康教育課程是在學生高度自主的前提下進行的，強調學生是課程的中心。課程實施必須從學生自己的經驗出發，通過建立一定的情景來開展小組合作活動，促進他們的原有經驗發生轉化和新的理解的生成。第四，生成性是心理健康教育課程的核心。心理健康教育課程強調學生的主體性，把學習看作是主體對自身的心理結構的主動建構過程，主體的發展就體現在建構過程之中，體現在不斷前進的過程中。第五，心理健康教育以互助、自助為機制。心理輔導活動以學生為主體，是一種積極的人際互動過程，在活動中學生既是受助者，又是助人者。這種互助可以增進學生對自信自尊的體驗，從而達到自助。第六，心理健康教育課程是回歸生活世界的課程。從學生的心理實際出發，在生活世界中選擇適合學生心理特點的典型活動為主題，在具有生活化的活動情境中通過學生活動、體驗、反省來提升心理品質。從這個意義上來講，心理健康教育課程是發端于生活世界又依附于生活世界的一種新型課程，其課程內容并不求文本的知識性、學術性和結構性，而是注重心理生活場景的設計和情境的渲染，旨在呈現具有生活氣息的心理空間。
（二）設計與學生成長密切相關、得到學生認可、具體明確的教育目標，解決目標設計方面的問題
教學目標是課堂的靈魂和核心，一節成功的心理健康教育課必須有明確和清晰的目標，而且目標要適應時代需要，要符合學生的年齡特點和實際狀況，目標要具體和有層次，切口要小，并貫穿整節課的全過程，這樣才能在短短的45分鐘內得以貫徹和達成。目標設計切忌籠統抽象，如果目標過大過空，就會導致一節課無中心、無主題。如“調適不良情緒”，這句話太含糊，如果改為“認識不良情緒對自己生活、學習所帶來的危害，尋找緩解和消除不良情緒的幾種方法，增強對情緒的調控能力”，這樣目標就很具體，目標越具體，就越容易在行動上實踐。教師在設計目標時，要考慮學生的主體性，要得到學生的認同，因此要了解學生的真實想法，他們希望從集體活動中學到什么？想解決什么問題？在此基礎上，與學生一起磋商可能形成和達到的目標，大家探討出來的目標，更容易被學生看作是“自己的”目標，也就更容易主動去達成該目標。
（三）設計有針對性、即時性、有效性的系列教學內容以達成目標
教學內容是為教學目標服務的，因而教學內容是要圍繞教學目標而進行選擇的。在選擇教學內容時，要注意適應性、針對性、即時性和有效性。具體來說，適應性是指選材要緊扣主題，要有明顯的時代特點，適合時展的要求；針對性是指要適合學生的年齡、心理特點，并能為學生所理解和把握；即時性是指要關注學生成長和發展過程中的需求和現象，選擇學生當前迫切需要了解的內容和解決的問題；有效性是指內容要貼近學生的生活，親近學生的心靈，讓學生有一種親切感，有興趣參與，并且設計與學生的生活實際和成長有密切關系的或能引起學生普遍關注的內容，這樣就會活躍思維，討論熱烈，提高實效。內容設計的具體要求包括：內容與目標的一致性；防止學科化傾向和課程化傾向；組合系列內容（圍繞著主要問題、主要矛盾設計系列內容）；選擇適合學生心理發展的課程內容，滿足學生需求，提高內容的適切性。
（四）從學生實際出發，選擇多樣的教學方法，以求教學過程更有實效
教學方法應服從教學內容的需要并為教學內容服務。教學方法的設計要充分考慮學生的全員參與和真情表露，但又不能為了引起學生的注意和興趣，只追求設計的形式、步驟和具體環節的豐富多彩，使之越熱鬧越好、越離奇越好。在心理健康教育課上究竟選用哪些方法為佳，要綜合考慮各方面的因素。例如，活動專題的內容、學生的年齡特點、學校和班級的條件、時間場所的許可等；初中生對辯論、競賽、角色扮演等較感興趣；高中生對自我測試、理性分析、討論等較感興趣。在選擇方法時，要注意符合學生的心理特點，吻合學生的需求和喜好。強調全員性參與和體驗性學習，體現生生之間的平等和諧，讓學生在輕松活躍、歡聲笑語中，獲得體驗和感悟，得到互助、自助和提高。一節心理健康教育課中，教學的方法和形式要有一定的變化，注意動靜相宜和應用靈活，以免學生因單調而感到乏味，但也不是多多益善，而要根據主題的需要，把握好節奏和手段的變化；教學媒體的制作和選擇要恰當，并為教學內容服務。為此應做到：講求實效，不搞花架子；從學生實際出發，不超越學生現有水平；面向全體學生，不忽略學生的個別差異；發揮多媒體輔助作用，不“喧賓奪主”；完善教學環節，突出實效性。
（五）關注學生的參與度和進取心，注重學生的體驗與生成——解決評價問題
心理健康教育課程與一般的以教師講授為主的學科課程不同，其教學是通過教師和學生的共同參與和互動來進行的，而學生的參與熱情和投入程度對教學效果的影響最大。不能以活動形式的豐富程度、新奇程度和學生表現的活躍程度、興奮程度來評價一節課或一次活動的優劣和成敗。這種認識是片面的，也是危險的，它會把心理健康教育課程引向形式主義的歧途，使之變成一場矯揉造作、淺薄的鬧劇。對一節心理健康教育課的課堂評價，首先，要看學生的關心度，即學生對本課討論話題的關注程度和責任感；其次，要看學生的參與度，即學生參與活動的情況是否達到全員，是否擺脫了事不關己的旁觀者角色，帶著責任感或興趣投入活動，并成為積極的行動者。若大多數學生是觀眾或聽眾，哪怕這節課教師的活動設計得再多、再新穎、再有趣，也不是一節成功的課；再次，看學生的進取度，即學生在活動中參與的熱情、思維的活躍、興趣的濃厚、氣氛的融洽、真情的流露、交流的坦誠等都是評價當堂效果是否明顯的指標。除此之外，還可評價一下學生在活動中表現出來的人際交往能力、語言與溝通能力、協調與合作能力以及學生的自主能力與創新能力等。當然，整堂課是否有安全、接納、溫暖、尊重的團體氣氛，是否建立了民主、平等、合作的關系，是否有廣泛的生生、師生之間的互動也是教學效果顯現的重要內容。
作者：張仁芳 李濤 單位：長春教育學院教育系
