前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的小學科學教師課堂教學行為調查，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
摘要：為了解新課改背景下小學科學教師課堂教學行為的現狀，采用量表調查與課堂觀察結合的方法對新疆石河子地區教師教學行為進行調查。調查發現該地區科學教師的課堂教學行為存在一些不容忽視的問題。在對小學科學課堂教學進行深入分析的基礎上提出優化小學科學教師課堂教學行為的對策，即優化教學引導語言、合理安排課堂提問、靈活運用第二等待、規范教師反饋行為。
關鍵詞：科學教師；提問行為；語言行為；等待行為；反饋行為
教學行為是指教師進行課堂教學過程中，為順利達到某一教學目的，由教師和學生兩個實踐主體共同發出的行為[1]。教育部于2001年啟動新課改，倡導把學生作為課堂的主體。學生的課堂行為往往受教師行為的影響，學生是主動學習還是被動學習，在很大程度上取決于教師的課堂教學行為[2]。此外，教師的課堂教學行為直接影響教學效果，這就要求教師在與學生交流互動的過程中，根據教學目標、教學內容、學生需求以及學生認知特點等，不斷調整改進自身的課堂教學行為，提高課堂教學質量[3]。通過對石河子地區小學科學教育課堂進行實地調查，發現科學教師的課堂教學行為主要存在四個問題：一是教師一言堂；二是教師自問自答；三是教師急于趕課；四是教師缺乏專業性科學知識。針對以上問題，本文試圖找出深層原因，尋求解決途徑并提出合理建議。
一、研究對象與方法
選取新疆石河子市兩所學校的三名小學科學教師作為研究對象，選取比較貼近學生生活且學生感興趣的一堂課，即教科版科學四年級下冊第二單元第四課《把種子散播到遠處》為研究內容。為準確獲取石河子地區科學教師課堂教學行為現狀，綜合運用量表法和課堂觀察法等多種研究方法，保證研究成果的信度和效度。本次調查使用的量表為“課堂教學語言行為觀察量表”“課堂教學提問行為觀察量表”“課堂教學等待行為觀察量表”“課堂教學反饋行為觀察量表”。
二、研究結果與分析
在課堂教學中，語言行為、提問行為、等待行為和反饋行為，是最常見的教學行為。語言是提問的基礎，善用語言才會產生合理的提問。合理的課堂提問，不僅有利于傳遞教學內容，而且能夠培養學生的批判性思維，提高學生的學習積極性。教師提問后，只有給予學生正確的反饋，才能強化學生的學習動機，穩固其學習興趣。提問后給予學生適當的等待，不僅有利于提升教學反饋的質量，而且有利于培養學生的思考能力。研究從這四個方面對科學課堂進行調查分析，其結果如下：
1.語言行為：過多陳述，缺乏引導
語言行為是教師在教授知識過程中，通過將自身知識含量和社會生活感悟相結合的形式，在教學過程中與教學目標相貫通，從而能夠將相關知識清晰地向學生轉述的教學行為。葉立軍將教師的教學語言行為分為評價、鼓勵、引導、提問、陳述、重復、過渡和追問等八種[4]109。研究借鑒葉立軍對教師教學語言類型的劃分，記錄不同類型課堂教學語言的平均使用次數。科學教師的課堂教學語言以陳述性語言為主，使用頻次為11次，占到語言使用總次數的30.56%；其次為提問性語言，引導性語言和追問性語言的使用頻次最低，均只有1次。分析可知，雖然科學教師在課堂教學中使用的教學語言類型較為豐富，但是教師陳述性語言使用太多，引發學生思考的引導性語言使用缺乏，課堂幾乎成為教師的“一言堂”。根據課堂觀察和訪談發現，這種現象主要是由于教師對作為副課的科學課的重視程度不夠造成的，為完成教學任務而上課，教學過程傾向于形式化。
2.提問行為：重無等待識記，輕有等待理解
提問行為是教師為使學生結合已有的知識經驗，對新知識進行組織加工，形成自己的觀點，而對某些知識點設置疑問，引起學生關注、激發學生學習興趣的教學行為。教師通過提問可以了解到學生掌握知識的程度，并給出有效的反饋和指導。葉立軍在Bloom基礎上將提問分為管理、識記、重復、理解、評價[4]69。研究借鑒葉立軍的提問類型，記錄不同提問類型、提問方式的平均使用頻次。從提問類型看，識記性提問頻次最高，為5次，占總提問次數的35.71%，其次為管理性提問，而理解性提問和評價性提問次數較少。從提問方式看，學生群體回答的提問方式為9次，占提問總數的64.29%；而留有等待的提問頻次最少，僅占總提問次數的21.43%。從總體看，教師在進行管理性提問時，提問方式以學生群體回答為主；教師在進行識記性提問時，主要采取無等待的提問方式；教師只有在進行理解和評價性提問時，才給予學生適當的等待時間。分析可知，一方面科學教師過度重視識記知識，在進行識記性提問時大多自問自答或采用群體回答無等待的提問方式；另一方面，教師對能夠顯示學生個性的理解性提問類型和能夠引發學生思考的留有等待的提問方式的使用次數偏少。這造成學生對知識和科學現象的理解片面，學生的個性也得不到有效開發。
3.等待行為：多第一等待，少第二等待
教學等待行為是教師在課堂教學中，提出教學相關問題后，給予學生思考時間的教學行為。其主要目的在于，使學生通過獨立思考的方式，對教學內容進行自主領悟，從而提高教學效率。根據不同的問題，葉立軍將學生的應答分為無答、機械、識記、理解和創造等五種[4]70。提問后需要給學生適當的等待時間，羅伊（Rowe）將等待時間劃分為第一等待時間和第二等待時間[5]。與此相對應，我們將出現第一等待時間和第二等待時間的教師行為分別稱為第一等待行為和第二等待行為。借鑒葉立軍劃分的回答類型和羅伊的等待時間分類，記錄課堂中教師不同等待時間下學生的不同回答類型的平均使用次數和教師不同等待行為下學生不同回答類型的平均使用次數。從學生回答類型看，其中識記性回答頻次最高，為7次，占學生回答次數的41.18%，其次是機械性回答，而理解性回答和創造性回答頻次分別只有2次和1次。從教師等待的時間看，教師的等待時間以3秒以下為主，其頻次為11次，占等待次數的64.71%；而3秒以上的等待僅占等待次數的35.29%。從總體看，教師等待時間小于3秒時，只出現了無答、識記性回答和機械性回答這三種現象，均不具創造性，說明教師等待時間過短，未能激發學生的創造性思維。而當等待時間大于3秒時，出現了第二等待行為，學生的回答出現了創造性和理解性回答?？梢?，科學教師的教學技能和等待行為影響著學生思維的創造性。第一等待行為較多，第二等待行為較少。由上表可知第一等待行為共有15次，其中大于3秒的等待行為中出現4次，小于3秒的等待次數中出現11次。而當等待時間大于3秒時，才出現了第二等待行為，其次數為2次，占3秒以上等待次數的33.33%，占總等待次數的11.76%。分析可知，因為科學教師在課堂教學中急于趕課，在提出問題后不等學生思考就立刻叫學生回答。學生思維受限，只是機械性地復述知識點，不利于學生創造性思維的培養。
4.反饋行為：直接反饋偏多，評價反饋不足
課堂教學反饋行為是學生在課堂中接受知識信息后，所呈現出的對教師引導的反應。課堂教學反饋行為的目的是使學生了解自身對知識的接受程度，以及對重難點內容的掌握情況，從而達到引導學生在日后的學習中探索自身發展的目的。根據葉立軍對反饋行為的分類，將教學反饋行為類型定義為直接性和評價性反饋兩大類[4]133。借鑒葉立軍對反饋行為的分類，記錄課堂上學生的不同回答類型的平均使用次數。從小學科學課堂反饋類型中看，直接肯定學生答案和重復學生答案次數最多，均為3次，占反饋次數的27.27%，其次是直接否定學生答案。由此可知，目前科學教師課堂反饋類型主要以直接肯定和重復學生答案為主。從圖1中可以發現，科學教師運用直接性反饋的頻次為8次，占反饋次數的72.73%；而要求其他學生進行反饋、提供新的信息后讓學生再答、解釋學生答案等的評價性反饋共3次，只占27.27%。教師運用直接性反饋偏多，評價性反饋不足。根據分析，一方面，科學教師專業性科學知識儲量不高，在面對學生提問時不能深入講解；另一方面，教師缺乏反饋評價的意識，使評價缺少針對性和目的性。在教學課堂中評價性反饋的缺少不僅會弱化學生的學習興趣，還會限制學生的思維。
三、提升科學教師課堂教學行為的策略
1.優化教學引導語言
科學課是以動手為基礎的，在學生了解基礎知識的同時，引導學生積極思考并動手實踐。合理的引導性語言能激發學生探求新知的興趣，能引發學生深入的思考，重要的是能促使學生自己動手實踐。小學生對花草樹木、山川河流甚至春夏秋冬的變換都充滿好奇，只要在教學中多加引導，這些好奇心就能轉化為他們學習科學的濃厚興趣。在課堂中，教師的語言行為要適應小學生這類特殊群體。教師需要靈活運用提問性語言與引導性語言，激發學生對科學的興趣。如運用一些引導小技巧：一是目標法：將需要解決的問題分成若干子目標，通過引導學生解決這一系列的子目標來達到解決總目標問題的方法。二是逆向搜索法：把目標答案作為思考的首要對象，引導學生搜索目標答案與初始問題的通路，直到搜索到問題與解決方法一致，但這種方法僅適用于那些解決方法較少的問題。三是爬山法：通過一些設計，逐步減少目標答案與初始問題之間的距離，如舉一反三、牽線搭橋、縮小問題空間等。
2.合理安排課堂提問
教師一直把課堂提問作為自己與學生溝通和相互交流的直接方式[1]。在小學科學課堂中，恰到好處的提問能引發學生獨立思考，讓學生對科學知識和身邊的科學現象有更深入的了解?？茖W課的目的是使學生理解科學基礎知識、現象、規律等是如何運用于科學領域的，使學生能夠用科學的思維解決學習、解釋生活現象，形成正確的情感、態度、價值觀并規范自己的行為；使學生掌握基本的科學技能，為終身學習打好基礎[7]。想要達到科學課的教學目的，合理有效的課堂提問尤為重要?？茖W教師可從以下兩個方面合理安排提問：一是合理設置提問類型，即教師根據課程內容重難點、課程類型以及學生的接受程度合理設置提問類型。例如，實驗活動課可適當增加理解性提問并鼓勵學生大膽猜想，引導學生發散思維，實現個性化發展。二是準確把握提問時機，即在課堂教學中，教師要善于觀察學生的行為以及對講課內容的反應，根據學生在不同時間所做出的不同行為和反應設置提問。例如，當學生有明顯的思想開小差現象時，教師可進行針對性的識記性提問，將學生的注意力引回課堂。
3.靈活運用第二等待
適時適度的“教學等待”，不但可以為學生學科素養的提升留下時間，而且可以促進課堂教學中師生間的互動。意大利著名幼兒教育家馬拉古茲曾說：“我們非常留意和尊重兒童的時間，我們真的需要放慢腳步，給予兒童所需要的時間，我們需要等等孩子。”作為小學科學教師在課堂教學中也應學會“等待”。根據表3、表4可知，只有第二等待行為（等待時間>3秒）出現時，學生的回答才出現了創造性回答和理解性回答，可見合理的等待有利于開發學生的創造性思維。靈活運用第二等待，教師可以從以下三個方面入手有效安排等待時間：一是認識到“等待”的重要。學生對于科學知識的學習是需要時間一點一滴的累積，學生在面對問題時需要時間思考，這時教師耐心的“等待”十分重要。這不僅能幫助學生自主思考、學習，而且能使學生形成自己的觀點。二是“等待”要合適。這里的合適是指在合適的時機等待；根據現實情況安排合適長短的等待時間。要想做到“等待”合適，科學教師就要多與學生溝通交流、了解學生，才能根據不同的教學內容和不同學生選擇不同長度的等待時間。三是教學與“等待”同行。教學等待并不意味著教師在等待的過程中無所事事，而是在等待中進行教學，這樣不僅能節省上課時間，而且能減少被等者“全班都在等我一人”的壓力。例如，教師拋出問題后留給學生一定時間思考，教師在這個過程中可以書寫必要的板書，或對學生稍加提示等。
4.規范教師反饋行為
美國心理學家加涅曾說：“學習的每一個動作，如果要完成，就需要反饋，反饋是學生學習的重要條件。”可見，教師的課堂反饋對學生的學習非常重要，但僅僅是表揚或者批評并不能促進學生的學習。積極的反饋行為對教學活動起著重要的導向和激勵作用，它會使教學過程更趨完善，能更高效地促進學生的發展[8]。對教師而言，學生的反饋可以使教師了解學生的學習狀態和學習中存在的問題，從而合理安排課程內容；對學生而言，教師的反饋可以幫助學生了解自身學習情況，找到自己的錯誤點，避免錯誤的重復出現。規范教師反饋行為，需把握以下原則：一是理論知識規范化。應加強科學專業知識的學習，在講授科學知識及操作實驗時確保規范，避免誤導學生；在學生產生疑問時給予規范解釋。二是反饋方式多元化。要根據學生的個性特征，進行多元化的反饋。三是反饋內容全面化。對學生的反饋不能僅限于對問題答案的肯定與否定，還應對學生的上課表現、小組活動的參與情況以及課下任務的完成情況等進行全面反饋。這樣學生才能發現自身問題，及時改正，揚長避短。
參考文獻：
[1]熊平生，竇文濤.高中地理教師課堂教學行為研究[J].教學與管理，2017（12）:114-117.
[2]楊雪.新手、熟手中學化學教師課堂直觀教學行為對比分析研究[D].伊寧:伊犁師范學院，2018:9.
[3]陶菁.初中英語教師課堂教學行為調查研究[D].重慶:重慶三峽學院，2017:10.
[4]葉立軍.數學教師課堂教學行為比較研究[D].南京:南京師范大學，2012.
[5]陳桂娟.談小學新教師教學語言基本功[J].教學與管理，2015（29）:23-25.
[6]中華人民共和國教育部.全日制義務教育:科學（3—6年級）課程標準（實驗稿）[S].北京:北京師范大學出版社，2001.
[7]葉立軍，彭金萍.教師課堂教學反饋行為存在的問題及化解策略[J].當代教育科學，2012（4）:37-40.
作者:蘇薈 何靜 單位:石河子大學
