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【摘要】通識教育對培養學生的人文素養、科學精神、批判性思維和終身學習能力有著不可替代的作用。理工類行業特色院校以特色專業為行業優勢，致力于培養行業精英，在人才培養的過程中也需以通識教育為基礎。通識教育需借助通識課程才能發揮實效。針對理工類行業特色院校行業通識目標不明晰、缺少面向全校的行業核心課程、行業通識課程比例失衡、課程實施和管理缺乏專業指導等問題，提出落實校本通識目標、增設行業通識核心課、強化通識教育深度、加強課程管理等優化建議。
【關鍵詞】理工類院校；行業特色；通識教育；課程體系
創新經濟時代，社會需求日新月異，經濟社會的發展對高校人才培養質量提出了更高的要求。各行各業需要的不再是單一的服務型人才，而是能引領行業走向、運用跨學科的視野解決現實問題的創新人才。因此傳統的以專業教育為主的中國高等教育體系，已經無法滿足現代社會發展的要求。通識教育的“全人”育人理念能很好地彌補專業教育的弊端。目前國內高校通識教育初有成效的大多都是高水平綜合型大學，而這種精英型的通識教育人才培養模式并不適合行業特色型院校，行業特色型院校人才培養所要求的應用性和針對性更強，因此，在實踐通識教育上需凸顯行業特性。如何構建適合行業特色院校的通識課程體系，將通識教育引向縱深發展，是理工類行業特色院校亟須解決的問題。
在高等教育改革的大背景下，行業特色型院校也開啟了不同程度的通識教育的實踐探索。由于長期的理工特色和師資的局限性，通識教育的實施僅限于政治性的公共必修課、有限制的任選課、非系統性的第二課堂的開展。為深入探究理工類行業特色院校通識課程體系的現狀，本文選取了以航空航天為行業特色的高水平大學H大學、以通信工程為行業特色的一流學科建設高校Y大學和以船舶海洋為行業特色的地方院校J大學，對三所院校的通識課程體系要素進行比較和分析，從課程目標、課程模塊、課程比例、課程實施四個方面總結歸納這類院校通識課程體系存在的共性特點與不足。
（一）通識目標貼合行業宏觀需求，但缺乏校本化落實
三所院校培養目標里都提到了培養學生扎實的基礎知識、專業素養、創新能力和國際視野。這些表述與通識教育的基本目標相吻合，意在培養學生的綜合素質，同時又緊密貼合各特色行業的專業需求，要求學生能從事相關行業的制造、研究和開拓工作。宏觀上看，總目標既貼合行業需求又體現通識精神，但表述較為籠統，例如培養學生“較強的人文素養和團隊合作能力、良好的職業道德、良好的交流溝通的能力等，主動適應社會發展需要”，這些表述沒有明確指出將通過何種方法來培養學生這些能力以及何種程度的表現才算達到了培養要求。這說明行業特色院校還未能做到將通識能力與行業需求精確匹配，未能明晰特色行業對學生通識能力的具體要求，只是簡單地將成熟的通識教育理念照搬到人才培養的表述中，缺乏校本化思考，導致培養目標不能直接有效地指導通識課程的設置。
（二）通識模塊趨同化，行業特性不夠凸顯
理工類行業特色院校在現行課程體系框架內僅做到了課程所涉學科結構的通識化，課程內容還有待豐富與完善。總體來說，國內行業特色院校的通識必修模塊的設置較為單一，缺乏靈活性，選修模塊多樣但課程內容淺顯，無論是通識必修還是通識選修，課程模塊之間都缺乏學科關聯性，學校的人才培養目標難以通過不同的模塊、課程等予以穩定、有效和整體地貫徹［1］。
1．必修模塊單一，缺乏行業特色核心課程。調研三所院校發現，理工類行業特色院校的通識必修模塊基本分為四類：政府規定的體現國家意志的思想政治類課程；為專業學習做準備的基礎學科課程；計算機類的基本技能類課程；身體素質類課程。但這四類課程之間缺乏學科關聯性，無法起到培養學生思辨能力、溝通能力和拓展國際視野等作用，更多地注重對學生理科基礎、基本技能及政治素質的培養，對人文素質的培養較缺乏。這一模塊的設置與其他類型的大學區別不大，沒有凸顯院校的行業特色。但不可忽視的是，除了政府規定的通識必修課外，這些院校都有自主設定的少量的通識必修課，例如專業課程的導論課，工程管理、經濟決策等社科類課程，中國文化概論等歷史人文類課程，應用文寫作等技能類課程。雖然這些課程占比很小，但也是豐富課程種類的有效嘗試。
2．選修模塊雜亂，行業特色選修課缺乏難度梯度。從表2看出，三所院校通識選修模塊基本都分為人文、藝術、科學、創新四大模塊，有的院校還特地劃分出經典閱讀和新生研討模塊，最大程度地將國外成熟的通識教育的教學模式引入課程體系中。每個院校都會開設行業特色通選課，有的單獨列為一個課程模塊，有的穿插在其他模塊中。不同專業的學生有不同的選課要求，如理工科的學生必須修滿2個學分的人文藝術類課程，文科類學生必須修滿至少2個學分的科技類課程，行業特色的選修課選修只對與該學科領域有關的專業學生做出要求。這一做法雖然考慮到特色行業課程對專業基礎的高要求，但忽略了知識的普遍性和廣博性，非特色專業的學生也有適合他們的特色行業知識，當前實際上是缺乏不同難度等級的行業特色課程。此外，仔細研判這些“特色課程”的名稱發現，大部分都是概論課和導讀課。在有限的課時內，教師能教給學生的大多是基本概念和原理，而這些內容學生通過自學就能完成，因此選修課程內容的選擇還需精深化。
（三）統一性通識課比重大，特色性通識課發展空間小
在現行的通識課程體系下，落實國家要求的統一性通識教育必修課的比重遠大于能起到通識育人作用的通識選修課的比重，具有行業特色的通識課程占比少，這樣的課程比例無法凸顯理工類行業特色院校的院校特色。根據調研院校的數據顯示，理工類行業特色院校通識必修課程和選修課程的比例在5∶1到4∶1之間，這表明高校給予通識教育的發展空間相對較小。
（四）課程實施簡單，缺乏專業的課程管理
經調查發現，我國大部分理工類行業特色院校都沒有設立專門的通識教育中心，通識課程的管理通常由開課學院和教務處協同負責。統一性通識必修課采用傳統的期末考試加平時分的方式進行成績測評。由于是必修學分，學生在此類課程中投入的精力較多。通識選修課采取“準入制”，鼓勵有專長的教師向教務處提交開課申請，課程大綱由開課學院和教務處共同審核，通過率較高，課程結束后，根據課程性質采取提交作品或卷面考試的方式進行期末考核。由于沒有專門的機構對通識課程進行管理，且開課教師分散在各個學院，課程缺乏過程性的督導和調整。在課程評估方面，由于專業課程注重學生知識和專業技能的掌握，通識課程更注重學習的過程和能力的養成，因此對通識課程采取與專業課程相同的評估模式，缺乏合理性。
二、理工類行業特色院校優化通識教育課程體系的對策
（一）明確理工科通識教育目標，培養行業通識能力
任何一種教育都直指學生，理工類行業特色院校在人才培養過程中需將行業通識教育從學校意志轉為教師意識、從培養理念轉為學生自覺［2］。注重培養學生行業通識能力，使學生不僅要掌握職業所需的基礎知識和技能，還要了解行業發展的歷史和未來前景、可能的創新之處，明白職業倫理，學會發現職業藝術之美并掌握組織協調、團隊合作和有效溝通的能力，使學生能站在人類文明和社會發展的角度審視自己所學專業。在新生入學初以學院為單位，開展通識教育專題講座，讓學生充分了解什么是通識教育，為什么要重視通識教育以及本校是如何開展通識教育的，再邀請相關通識課程的教師為學生講解好的通識課程是如何展開的。讓學生在入學時就明確通識教育和專業教育是同等重要的，盡早做好通識課程的學習規劃，并要求輔導員或班主任定期督促學生重視通識課程的學習。
（二）凸顯行業特性，設置面向全校的特色行業通識核心課
在現行的通識課程體系下，通識必修課與通識選修課塊狀分割式的課程結構無法給予學生完整的知識體系。通識必修和選修模塊應相互關聯，選修課的內容應是必修內容的拓展和延伸。借鑒研究型大學核心課程的設置，理工類行業特色院?？梢钥紤]調整必修模塊，在通識必修課中增加一定比例的“行業通識核心課”，該模塊可設立特色行業的歷史文化、特色行業與社會發展、特色行業藝術創新、特色行業的基礎應用原理、特色行業的國際發展等課程。各院?；趲熧Y基礎和教學重點，在每個模塊設置一到兩門平行課供學生選擇。這樣在豐富課程模塊的同時既賦予學生選擇權，又節約了教學資源。
（三）強化通識教育深度，優化專業教師進修方式
綜合型大學學科門類齊全，便于發展通識教育的廣度，行業特色院校憑借行業優勢更適合發展通識教育的深度。充分利用特色專業教師的專業素養，將特色專業教育向通識化方向發展。深度發展的通識課程內容需要各院系教師協同編排。例如行業特色核心課程中的歷史人文模塊，需特色專業的教師和文學院的教師共同研討授課內容，甄選適合面向全校學生的專業內容和人文內容，以問題為導向進行課程內容的編排和規劃，將學科知識點轉化為問題的思考點，延展知識的時空范圍［3］。適當聽取學生意見，使課程在符合行業通識要求的基礎上也能緊密對接學生需求。同一區域的理工類行業特色院校可成立通識教育聯盟［4］，定期研討和改進行業通識教育的教學內容和方法，發展每個行業特色院校各具特色的課程內容。鼓勵各個學院的教師積極投身核心課程內容的編排，鼓勵教師個人發展多元能力，打造一支可?？赏ǖ奶厣珟熧Y隊伍。
（四）嚴格課程實施，加強通識課程管理和評估
針對通識課程的實施較為松散、教師缺少歸屬感和責任感的現狀，理工類行業特色院?？稍O立專門的機構對通識課程進行規劃和管理。基于現行的教學組織形式，建議在教務處下設立專門的通識教育規劃處或通識教育中心，成立教師－行政共同體，由教務處主任、特色專業的金牌教師、各學院的學科帶頭人組成研討小組，負責行業通識核心課程的審批、督查和管理等工作，實現行政管理和學術權力的“共同掌權”［5］。規劃處需針對理工類行業特色型院校學生實際需求和能力基礎對申報的課程做出篩選，并提出專業的改進意見。除了對課程進行嚴格審批外，還需配備一套專門的通識課程評估體系。不同于傳統的以知識為導向的結果性專業課程評估，通識課程更適合以能力為導向的過程性評估［6］。該評估體系可分為三個層次：一是教師對學生的課堂參與、小組合作、能力發展做出評估；二是學生對教師的教學方法、教學內容等進行評價；三是學校對課程是否達到教學目標、是否貼合校本通識教育理念做出評估。評估結果將作為課程改進的依據。
作者：周南平 卞雅婷 單位：．江蘇科技大學 南京郵電大學教育科學與技術學院
