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一、情境教學法的概念及在高校日語中的應用研究
情境教學法最早產生于20世紀二三十年代的英國，由英國應用語言學家在20世紀三十年代到20世紀六十年展形成。它是一種以口語能力的培養為基礎、強調通過有意義的情境進行目的語基本結構操練的教學法。情境法早起稱為口語法，代表人物為英國著名語言學家帕默和霍恩比。這種教學方法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩、以形象為主體的生動的、具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在于激發學生的情感。在這一教學過程中，教師的教學行為不僅僅是對教學內容的講解，還是在傳授知識的同時，通過特定的教學手段或方式，如多媒體技術手段等，圍繞教學內容和目標設定特定的情景和教學氛圍，讓學生在特定情境中增強對所教授的教學內容的理解，并能在模擬情境中熟練應用。國內出現了一些有關情景教學法在日語教學中的應用成果，如：項桂芬（2010）探討如何將情景＋任務型教學法應用到日語二外教學中，通過情景構建、創設任務、制定培養目標、實施計劃、完成教學活動任務的全過程，提高二外學生的語言應用能力，以達到最佳的教學效果；楊拓（2013）探討在實際教學過程中導入任務教學法和分組合作模式，通過在課前、課中、課后的導入介紹，明確任務學習法和分組合作模式；范乾濤（2014）探討如何在二外教學中培養學生“寫”的能力時提到進行情景練習方法，即不給學生設定文章類型，只給個題目讓學生自選文章類型，自由發揮。綜上所述，盡管對情景教學法的相關理論和在日語二外教學中的應用研究都出現了研究成果，但是對高校日語二外教學中應用情景法強化學生掌握基礎知識和實際應用，并將情景法落實到課堂中的每一個課時的教學研究較為薄弱。
二、情境教學法在高校日語二外教學中應用的必要性及意義
1．高校日語二外教學的現狀決定了在高校日語二外教學過程中需要利用情境教學法
根據《大學日語（第二外語）教學大綱》的要求，高校日語二外的教學目標是“培養學生具有一定的日語聽、說、讀、寫、譯五項技能，能夠運用日語知識了解日本政治、經濟、文化等方面的知識、信息，并能運用日語進行初步的交流。”然而，目前中國高校日語二外教學的總體情況是學時少。以仰恩大學為例，英語專業的培養方案中，日語二外課程的安排情況是從大二下學期開設日語二外課程，直至大三結束（個別高校為輔導考研學生安排至大四上學期）。學期總數為3到4個學期，周課時一般為4個課時。從零基礎開始，通過3到4個學期的學習，要求聽說讀寫譯等日語綜合能力同步達到初步交流的程度，對于學生來說，存在較大困難。每周的4個課時，教師著重教授詞匯及語法知識，課堂時間較短，沒有更多的時間鍛煉學生的聽說譯能力，只能安排學生課下自己練習，效果并不樂觀。對于學生而言，在聽課過程中一味地被動接受教師“填鴨式”的教學內容，會覺得枯燥無味；對于教師而言，在語言環境缺失的日語二外教學中，照本宣科地給學生傳授詞匯、句子和語法，學生學習積極性、主動性不高，會嚴重影響到教學效果、教學質量以及教師授課的積極性。直至日語課程結束，許多英語專業學生的日語依舊是“啞巴式日語”的程度。以仰恩大學2010級英專2班學生為例，日語二外第一個學期的課堂教學主要是講授法，在學習了一個學期的日語二外之后，大部分學生仍舊不敢開口說日語甚至不會用日語說出一個完整的句子，甚至沒有一名學生參加日語能力測試。情境教學方法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩、以形象為主體的生動的、具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法。因此，針對目前高校日語二外的現狀，應用情境教學法將日語二外教與學的活動變得生動有趣起來，對于顛覆傳統古板的“填鴨式”教育，發展我國現有日語二外教學來說，具有十分重要的作用和意義。
2．高校日語二外教學中存在的問題決定了在教學過程中需要利用情境教學法
目前我國許多高校開設日語二外課程，但是實際完成教學目標，使學生達到具備一定的聽說讀寫譯水平的高校寥寥無幾。以仰恩大學日語二外為例，在教學實踐中主要存在以下幾個問題：首先，學生學習目的不明確，學習興趣度低。以仰恩大學2013級英語系學生（共57名學生）為例，筆者在承擔日語二外教學時，在課堂上針對每一位學生學習日語的意愿進行隨堂統計。統計調查結果顯示：有17．54％（10名學生）的英語專業學生在選擇學習日語課程之前，對日語或日本文化、日本動漫、日本歌曲等有一定的興趣，這部分學生在學習日語二外的過程中目的明確，興趣度高，學習效果也較好。然而，其余大部分英語專業學生從零基礎開始學起，學習目的不明確，對日語二外的學習投入不足，把更多的學習精力放在專業英語的學習上，學習帶有功利性。有一小部分學生因為歷史問題甚至對學日語帶有強烈的抵觸情緒。有些學生認為，自己不考研，將來也不需要靠日語工作，學校也沒有規定日語二外學習必須通過日語國際水平測試。沒有這樣的硬性目標和要求，許多英語專業學生覺得日語二外學習只是專業培養計劃中的一項內容，只要按照學校的規定修完學分即可，沒有學習的動力和積極性。學習日語沒有目的性，過了最初第一個學期的新鮮感，許多學生就漸漸失去了學習日語的熱情。其次，教師教學方法傳統古板，教學模式單一。由于大多數高校日語二外課程課時少，課程分類不明確，聽說讀寫譯的基本技能學習和訓練、日本相關人文知識的學習等都在同一課堂進行，綜合性強，教師為了完成教學任務大多采取直接講授法，即教師講，學生聽，難以運用創新思維將教學手段靈活化，不注重激發學生的表達欲望，不注重靈活設置課堂情境和挖掘學生個性潛力，課堂缺乏生動性，這同樣也會影響學生學習日語的興趣。此外，語言本身是在一定的文化土壤中形成的，由于日語二外課程的局限性，教師在課堂上把重點放在語言知識的傳授，而常常忽視了文化背景知識的介紹，學生不能直觀地了解孕育日語這門語言的日本文化和日本社會土壤，并且許多高校日語二外沒有日籍教師授課，學生缺乏直接接觸日本文化、與日本人溝通交流的機會。日語二外學習效果不甚理想。針對目前高校日語二外教學中存在的種種問題，在教學過程中應用情境教學法勢在必行。因為，應用情境教學法可以改變教師單一的教學方式和教學模式，提升教學效果。教師以教材為基礎創設學習情境，不僅能夠活躍課堂氣氛，調動學生的學習積極性，而且能使學生產生一種身臨其境的感覺，學生在教師的引導下充分發揮課堂主體角色的作用，激發自己的求知欲與合作意識，最終能夠運用所學知識進行簡單的日語交流。
3．學習者策略決定了在高校日語二外教學過程中需要利用情境教學法
學習者策略分為學習策略、心理策略和交際策略三類。徐李潔（2000）在闡述學習者策略中的交際策略中提到以下幾種途徑：（1）角色策略：在練習使用所學語言時充任一定的角色，并能根據需要不斷變換角色，恰當地使用所任角色應使用的語言。（2）跨文化交際策略：有意識地學習和掌握目標語詞匯中的文化含義，了解目標語文化的禮儀、風俗和習慣，了解和理解目標語文化中的日常生活，了解目標語使用中的文化規則和語用規則，理解目標語的價值觀念，分析目標語文化，培養對目標語文化的興趣，增強跨文化交際意識。在高校日語二外教學過程中，利用這兩種途徑能激發學生運用日語知識的積極性，通過扮演不同角色進行練習，能夠切身體會日語語言的特點，如：敬體、簡體的差別及運用范圍的不同等；通過理解目標語的文化，更能理解教材中出現的內容及知識點，如：通過了解日本人“以心傳心”的文化心理，以掌握并靈活應用日語語言中的省略句等。角色策略和跨文化交際策略的實施，都需要教師在日語二外課堂上靈活使用情景教學法，根據相應的內容創設相應的情景，從而提高學生接受知識的能力，順利完成教學任務。綜上所述，高校日語二外教學的現狀、高校日語二外教學中存在的問題以及學習者策略決定了在高校日語二外教學過程中利用情景教學法具有必要性和可行性。通過情景教學法，在一定程度上可以提高英語專業日語二外的學習、運用日語知識的能力，充分挖掘學生的潛力，提高日語二外的教學水平和教學能力。
三、情景教學法在高校日語二外教學中的應用模式
在實際的教學過程中，筆者按照6學時完成1課的教學進度（日語語音部分除外），其中4學時為課堂教學，包括課前文化背景的介紹，這部分由學生通過PPT發表的形式分組完成；課堂教學，學習教材中的單詞、語法和課文等內容，最后的2學時用于情景會話練習和跨文化對比討論實踐活動。通過前后呼應的方式，將每一課完整地收尾，這樣有助于學生在掌握基礎知識的同時，應用日語思維思考問題，從而在運用日語知識進行情景對話時能夠做到自然、流暢、有想法、有內容。
1．課前文化背景介紹準備，培養學生收集、概括、處理資料的能力。
根據每一課的主題內容，從簡單的文化介紹入手，教師在上課前一周確定每一課的文化背景主題，引導學生按照一定的系統、邏輯收集相關文化背景資料。以分小組的形式布置任務，最后學生以3－5分鐘的PPT發表形式向大家介紹收集、概括、處理后的資料，并適時回答其他學生提出的相關問題，最后由教師根據發表內容作出相應的參考點評。如：在上到《初?》這一課的前一周，筆者將“神社參拜”作為本課的文化背景主題，引導學生查找相關節日、神社、參拜流程、中日對比等內容資料。這樣不僅能讓學生主動查閱，了解相關文化背景知識，而且從學生的角度展現出的發表內容，時常形式更加新穎、內容更加生動有趣，極大地豐富了課堂內容。學生的接受度也能相應提高。在文化背景的渲染下，學生能夠進入本課相關主題的情景中，帶著情景去學習。
2．綜合各種手段豐富課堂教學，激發學生學習熱情和興趣。
對于教材中的單詞、語法、課文的講解，許多教師由于課時少、學生掌握水平低下等原因，傾向于選擇傳統教學法，即教師講，學生聽的方法。對于這種方法不可全盤否決。在基礎知識的講解過程中，由于學生是第一次接觸，難免有許多不明白的地方需要教師說明。但完全采用傳統的講授法教學，不僅不利于學生靈活掌握知識點，而且也不利于教師評判學生的掌握程度，整堂課沉浸在枯燥的單詞、語法和課文講解中，學生容易精神疲憊，教師的積極性也受到影響，往往會導致事倍功半的效果。因此，在這部分的教學過程中，可以將情境教學法與傳統教學法相結合，在扎實學生基礎知識的過程中，通過導入相關音樂，補充相關文化背景知識，利用多媒體設備播放相關視頻、文化體驗等方式，將課堂生動化，提高學生學習的積極性。如：在“スキ?”這個詞的講解過程中，可以簡單地向學生介紹日本的地理位置和氣候，從而引出日本滑雪運動深受喜愛的原因和表現，再利用多媒體設備播放簡短的日本滑雪活動以及有名的北海道“雪祭”活動視頻，為學生創造一個外語語言環境，讓學生仿佛身臨其境，猶如自身處在日語語言環境中一般。接著可以讓學生利用所學的語法知識，結合所學單詞和情景造句。利用傳統講授式教學法和情景教學法的結合，學生能夠更好地發揮“課堂主體”作用，積極參與，發揮自己的語言想象力，這樣可以使學生加深對單詞、語法的理解和掌握，也可以營造積極的課堂氛圍。
3．組織情景式會話，提高語言的實用性，鞏固所學知識，增加學生學習熱情。
在最后的兩個學時，以鞏固所學知識為目的，教師布置任務讓學生根據所學知識，包括單詞、語法和文化背景自主設定情景進行會話練習。實用性較強的內容，教師可結合簡單商務日語或旅游日語的內容提前給學生會話練習創設情景主題。結合角色策略和跨文化交際策略，讓學生能有機會在人為創設的語言環境中運用日語知識和日語思維。這樣應用情境教學法可以增強學生學習日語的動力和興趣。筆者在三年的教學過程中，重點以2011級英專2班學生作為考察對象，發現通過兩個學期的情景法教學，班級大部分學生不再是以通過課程考試為目標，他們愿意在課堂上開口大聲說日語，甚至在日常的生活中能積極主動運用所學日語知識進行會話，甚至有20％的學生（班級共有30名學生）主動參加日語能力測試并參加相應輔導班鞏固學習。雅克伯維茨經過研究證明：動力占影響外語的學習因素的33％。以仰恩大學2010級英語專業畢業生為例，根據統計調查表明，99名畢業生中有40．4％的畢業生選擇了與外貿相關的工作，其中包括紡織、機械、游戲、皮革等行業。在這些行業中，許多時候需要日語交流。特別是在福建、浙江等地，有許多中小外貿企業為日本產品進行原料生產和代加工服務。在日語二外教學練習課堂中，根據教學內容和教材，教師設定相應的簡單外貿對話情境，增強實用性，讓學生能夠將情境中使用過的和學習到的知識應用到今后的職業中，從而提高學生學習日語的積極性和主動性。英語專業的學生掌握良好的日語即可以在考研中增加分數，又可以幫助自己在今后的就業中提高整體競爭力。教師通過情境教學，不斷引導并鼓勵學生，讓學生認識到二外的重要性，堅持努力學好第二外語。所以在進行運用情景教學法進行高校二外日語教學時，教師需充分了解不同學生的學習動機，將學生的學習動機和教學內容聯系起來，順利完成教學任務。
四、總結
情景教學法有著自身的特點：強調情景感知、重視口語教學、教師角色多樣化等。在高校日語二外的教學實踐過程中，應用情景教學法應在課堂教學流程和課后實踐練習環節中實施。通過新課導入、知識點講授、課堂會話練習等重要流程有序進行?？刹扇〉氖侄味喾N多樣，尤其是隨著科技水平的不斷提高，高校大學課堂中的教學設備不斷完善和改進，如平板電腦進課堂等項目，能夠營造良好的語言環境，使學生獲得感性材料，并能充分調動學生的非智力因素。由于筆者的教學經歷尚淺，利用情景教學法在高校二外日語中的應用研究中還存在許多不足。情景教學法在高校二外日語中的應用研究實踐是一個長期的過程，它能鍛煉學生的思考能力，提高高校日語二外教學水平和教學質量，增強英語專業學生學習日語二外的興趣和學習運用能力，服務社會，具體研究還有待深入。
作者：姚曉娟 單位：仰恩大學
