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【摘要】
留守兒童作為社會的特殊群體，其存在的心理問題已經引起了社會各界的廣泛關注，留守兒童的心理問題主要表現為，由于父母引導的缺乏，導致內心的迷茫，以及學校教育的不足和社會的不良影響，并且分別從家庭、學校與社會三個方面給予了解決對策，以期待對留守兒童心理問題的緩解。
【關鍵詞】
留守兒童；心理問題；對策研究
近年來隨著我國城市化的快速發展，大量農民工奔向城市，致使我國農村地區產生了一個特殊的群體—留守兒童。[1]留守兒童是指長期與父母分離，父母將其留在家鄉，需要其他監護人予以照顧的孩子，孩子的年齡一般是3-16歲。留守兒童正處在身心發展的關鍵期，但由于缺乏父母的關愛與引導，導致留守兒童容易出現一系列的心理問題。根據2000年人口普查的調查顯示，農村的留守兒童數量已達2000萬人，到2010年底，全國留守兒童的數量已達5800萬，到2016年留守兒童的數量已達6000萬，留守兒童作為社會的弱勢群體，其心理問題已經引起社會各界的廣泛重視。
一、留守兒童心理問題產生的原因
1.缺乏引導，內心迷茫。家庭支持是兒童最初、最重要的外部支持，是兒童進行其他外部活動的基礎，在兒童健康成長中具有不可替代性。[2]留守兒童長期與父母分離，與父母的溝通交流減少，父母對留守兒童的教育及引導很少，并且父母將孩子留在家中，交由監護人看管。調查表明，有56.4%的留守兒童與留在家中的爺爺奶奶生活在一起，隔代代養占到32.3%。[3]但父母選擇的監護人大多數是上了年紀的爺爺奶奶，留守兒童與監護人之間年齡差距極大，并且監護人教育孩子的思想落后，無法很好的對留守兒童進行教育與引導。留守兒童一般都是農村的孩子，與外界的溝通很少，他們無法明白自身存在的價值，也不知道未來朝哪個方面努力，留守兒童的內心是迷茫的，也是無助的。
2.學校教育不足，專業老師缺乏。學校是留守兒童學習的重要場所，學校教育的好壞將直接影響到孩子成長的，現階段，農村學校在極力的推行寄宿制，但由于條件缺乏，寄宿條件較差，農村孩子往往多人住一個宿舍，并且沒有專業的生活老師進行照顧。農村學校一般都是大班，班級的學生較多，老師根本無法兼顧所有的孩子。如今雖然強調素質教育，但農村依舊以應試教育為主，教師唯考試之上，成績優秀的就給予關注，而對于成績差的則放任自流。[4]
3.社會監管不力，落后觀念的影響。如今網絡發達，很多的農村都有游戲廳，留守兒童處在身心健康發展的關鍵期，自制力較弱，面對游戲沒有自控能力，再加上父母及監護人教育的缺失，以至于更多的孩子迷上了游戲而無法自拔。農村的社會觀念落后，讀書無用論等觀念被很多人都認可，很多的農村留守兒童，認為只要完成義務教育階段的任務就可以了，然后拿著初中畢業證，像父母那樣去城里打工，自己掙錢養活自己，并且認為即使多讀書也不會給自己帶來多大的好處，還不如早點步入社會，學習社會經驗，擁有這樣觀點的留守兒童比比皆是。如此落后的社會觀念，對留守兒童身心的發展是有很大負面影響的，不利于留守兒童長期的發展。
二、留守兒童心理健康發展的對策
1.發揮家庭教育的作用，減少孩子的孤獨感。父母長期外出打工的同時應當盡量兼顧到孩子，不能為了自己的經濟收入，而犧牲了孩子的未來。父母要經常與孩子交流思想，教給孩子為人處世的道理，并且經常關心孩子的日常問題，讓孩子感覺到自己是被關愛的，自己有存在的價值與意義。父母在給孩子選擇監護人時，也必須考慮監護人各方面的條件，因為監護人在留守兒童身心發展的過程中，是非常重要的，監護人的好壞，將直接影響孩子的發展。并且父母應當利用節假日經常回來看望孩子，與孩子進行一些親子互動，這樣有利于孩子的健康發展，也能在一定程度上減少孩子的孤獨感，也不會讓孩子感覺自己是被拋棄的，家庭在孩子的身心發展中是非常重要的，我們需要重視家庭的功能，并且發揮其作用。
2.學校加強對留守兒童的關注，發揮學校的育人功能。學校應當轉變教學理念，不能唯成績論，應當關心每一位同學的成長，同時，學校也可以建立教學評價體系，對于教師的教書能力及育人能力進行評估，給老師進行一些相關的培訓，以提高老師的整體水平。并且應當建立學生的心理檔案，將學生的發展情況進行詳細的記錄，以便于了解孩子心理的發展趨勢，還應當開設心理健康的課程，讓留守兒童了解心理發展的基本規律，在課程中加強對孩子心理的引導。學校應該對留守兒童實行寄宿管理，因為當留守兒童在群體中生活時，可以減少內心的孤獨感，可以改善人際交往方式。[5]
3.加強社會關注，改善生活環境。政府應當加大對農村的投入，各農村根據本地的實際情況建立適合兒童的活動場所，如建立圖書館，并且購進積極向上、有益于思想進步的書籍，讓孩子在閑暇時刻能夠暢游在書的海洋中，豐富知識，充實內心。[6]應當加強對于游戲廳等娛樂場所的管理，應該禁止未成年人的進入，同時也要加強對未成年人的引導，對孩子的網癮進行糾正。對校園周邊的環境進行清理，減少不良環境對孩子的影響。社會各界應該對于孩子的心理問題予以高度的關注，想出恰當的解決方式，為留守兒童營造良好的發展環境。
作者：徐友名 單位：安徽師范大學教育科學學院
參考文獻：
[1]姜鳳萍,王曉英.留守兒童心理健康問題研究現狀分析.中國農村衛生事業管理,2013.
[2]代艷君,劉宗發.留守兒童心理問題及對策研究.蘭州教育學院學報,2016.
[3]宋廣文,周凱.留守兒童心理問題的戰略應對.戰略決策研究,2012.
[4]王江南,鄧攀.農村留守兒童心理問題產生的學校原因及應對策略.河南科技,2013.
[5]孫小蒙,葛元?.城鄉結合部留守兒童心理問題現狀與干預策略研究.攀枝花學院學報,2013.
[6]門萃苗.留守兒童的心理問題及對策研究.學理論,2012.
第二篇：農村留守兒童學校關愛模式
摘要：
農村留守兒童的關愛保護系社會熱點。作為農村留守兒童關愛主陣地的學校關愛工作紛紛開展，然而卻受到關注較少，更缺少理論提煉。本文在實地調研的基礎上，將學校主動探索的留守兒童關愛模式概括為家校合作模式、校中建家模式、重點關注模式三種。家校合作模式把家校合作機制納入現代學校制度框架，強調學校和家庭（社區）共同承擔留守兒童成長的責任，其舉措有恢復家訪制度、創新家長會形式、利用信息化技術為異地成員搭建平臺以營造“不在一起的共同生活”等。與家校合作模式所持的理念不同，主要在寄宿制學校實施的“校中建校”模式把留守兒童的家庭教育主動“攬”到學校來，在承擔正常的教育教學職責之外，增加家庭教育的責任與機制。更多的學校采用“重點關注”模式，即在關心全體學生健康成長的基礎上，對留守兒童的需求進行重點關注并完善工作機制。然而，各種模式的運行中也存在運行維系、質量提升乃至家國關系的處理等諸多困難。
關鍵詞：
農村留守兒童；家校合作；校中建家；重點關注
隨著留守兒童現象受到社會各界的日益關注，針對農村留守兒童關愛服務的實踐紛紛展開。2016年2月，國務院《關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》（以下簡稱《意見》），提出全面建立“家庭、政府、學校盡職盡責，社會力量積極參與的農村留守兒童關愛保護工作體系”總目標。這一文件預示著：在官方意識中，作為中國農村留守兒童關愛保護的主體主要有家庭、政府、學校和社會力量組成。而作為處于入學階段的留守兒童，其個人成長、家庭關系以及社會關注等問題幾乎都集中到了教育領域，牽動著教育的敏感神經。根據《中國2010年第六次人口普查資料》樣本數據推算，全國6-11歲和12-14歲的農村留守兒童在校比例分別為96.49%和96.07%，[1]這表明，學校是他們主要生活、學習的場所，教育部門或學?？陀^上起到了關愛農村留守兒童的主陣地作用，絕大多數學校也有針對留守兒童的工作機制。因此，本文對以學校為主的教育部門探索出來的關愛活動進行模式化概括，描述各種模式的實施背景、指導理念及其具體措施，并分析目前學校的主要關愛模式的維系和質量提升困境，最后討論關愛網絡中的各主體之間的關系。從教育部門（學校）的視角而言，教育部門（尤其是農村義務教育學校）主動探索的留守兒童的主要關愛模式可以概括為三種：家校合作模式、校中建家模式、重點關注模式。
一、家校合作模式
（一）背景
傳統的觀念認為，在未進入學校教育之前，家庭對于兒童的成長負有更重要的責任；在孩子接受學校教育后，家庭就退到了次要的地位上。這一觀點，中國農村更為流行。如有的家長在碰到學校老師要求其配合管教小孩時，認為“孩子已經交給你了，當然由你負責，要不然還不如放在家里。”“如果我教得了他，就不會交到你學校手里來了。”更有的家長認為，“等孩子長大一點就可以送到學校了，如果能在學校住校就更好了，我們就可以安心外出打工了。”把兒童成長中本應家庭承擔的責任轉移到學校等其他現代組織機構的觀點，在學者中也不時出現，如認為在留守兒童的家庭教育和監管缺位的情況下，需要建立和完善農村社會(區)教育[2]和監護體系[3]。其實，這一觀點，在一定程度上與現行的國務院文件精神是相違背的，《意見》明確指出“強化家庭監護主體責任”。為強化留守兒童成長中的家庭責任，一些學校探索家校合作模式，即把家校合作機制納入現代學校制度框架，強調學校和家庭（社區）共同承擔留守兒童成長的責任。
（二）理念
留守兒童關愛工作的家校合作模式，其指導思想是學校對于留守兒童的關愛工作不能推也不能攬，幫扶應建立在家庭責任的基礎上，現實操作中如果過于依賴政府，則可能增加家庭的依賴性而弱化了家庭責任。教育、民政、工青婦、社區（鄉鎮、村委會）等各個部門應根據各自部門的特性來做好幫扶工作。江西省一些市縣開展了制度化家校合作的實踐與研究，依據的理論基礎就是愛普斯坦“交疊影響域理論”（Overlap-pingSpheresofInfluence）[4]，即各部門、學校、家庭和社會需要共同承擔兒童成長的責任。
（三）舉措
1.恢復家訪制度，變家訪為幫扶。家訪，是一項由教師到學生家庭進行訪問的制度，曾經是中國基礎教育的優良傳統，亦是家校合作的有效形式。家訪，意味著老師與學生家庭成員面對面交流、意味著“此時此地”，這種現場感便于教師通過自己的感官和頭腦親自發現問題、分析問題和解決問題，“訪出每個‘問題孩子’背后的特殊原因，找到適合每個孩子的教育方法”。然而，隨著信息化技術的日益發達以及生活節奏的加快，家訪往往被電話訪問甚至網絡訪問（QQ、微信等）代替了，甚至出現家校之間“沒有重大問題不見面，見面肯定有重大問題”。全球化的信息技術使人的溝通更具時效性了，然而卻失去了許多“地氣”。江西省教育廳開展的“萬師訪萬家”活動[5]，通過實地家訪與問題解決，讓不少輟學留守兒童因此返學。家訪可以有針對性的改善教育方式方法，針對留守兒童存在的問題，分類采取措施，如為留守兒童物色合適的“家長”以心理幫扶并緩解其親情饑渴，或者幫助貧困的留守兒童家庭申請困難補助，又或者通過送教上門方式讓承擔隔代教養任務的祖輩學會正確的“育孫”方法。傳統意義上的家訪，更直接的原因是學校通過了解家庭狀況以促進兒童學業與品德成長；留守兒童普遍存在的今天，針對留守兒童的家訪除了傳統的兒童社會化意義外，更起著一種對于特殊群體的關愛與幫扶意義。
2.創新家長會形式，營造家校共育氛圍。有的學校把家長會開到偏遠山村或外出務工的集中地等。如2013年，上饒市一所初級中學（600多名學生中近500名為留守學生）的校長了解到其中200多名留守學生的家長在浙江義烏和浦江務工，便與班子成員決策主動走出去，把家長會開到家長省外務工集中地去。其具體做法是，讓孩子們在學校里選擇一個最喜歡的地方，把自己在學校的生活拍成視頻，并跟家長說一段話。校長與12名班主任，于2013年的一個周末，帶著這些視頻先到浙江義烏事先聯系好的一所學校多媒體教室與務工創業的家長見面開會。學校向家長報告學校發展、各項教育教學工作、學生的學習與生活情況，展示視頻，與家長探討如何攜手共助子女健康成長。該校已連續3年把家長會開到浙江。“現在，許多家長體會到了‘陪伴是最好的教育’，陸續有30多位家長回家創業了。父母雙方在外打工的，都力爭留一方在家了。”（2016年3月調研資料）另外，江西省的德興市與樂平市也有些學校，利用寒假春節期間，外出父母都要回家過年的機會，把家長會開到了學生居住地較集中的邊遠山村。（2014年3月調研資料）
3.利用信息化技術，營建“不在一起的共同生活”。二元社會結構下，一種制度性鄉城拆分型家庭已占據龐大規模。時空分隔必定帶來諸多不便，然而歷史總是會在困境中自我尋找出路。時空距離分隔中的成員們并不是坐以待斃，全球化技術日益打破時空隔離并維系親密共同體的生活。筆者經過較長時期的田野觀察與思考，將這樣一種新型的生活秩序命名為“不在一起的共同生活”，在2014年的中國教育學會教育社會學年會（東北師范大學）、2015年中國社會學會家庭社會學論壇（中南大學）上得到學術界的認可。這一理論經同事與本人的推廣逐漸在江西省上饒市、撫州市、新余市的一些學校因地制宜地踐行，并被省級相關政府部門的政策文件采納與實施。一所民辦寄宿制學校（弋陽縣育才學校）招收了大量的留守兒童，校方為了體現向消費者負責的理念，穩定和吸引生源市場，竭力用信息技術向家長呈現孩子在校的學習與生活狀態，以宣示“將孩子送到學校來讀書是放心的、值得的”。該校各班建立起了班級微信群，班主任每天都會在班級微信平臺上傳孩子的學習、生活情況，用圖文并茂展示、傳遞孩子的點滴進步?？粗⒆映灾銍妵姷娘埐?，穿著干干凈凈的衣服；看著孩子認真學習的勁頭；看著孩子們獲獎照片……家長心里欣慰，“每日能看到孩子照片，我干活都有勁”！很多孩子的父親母親都加入微信群，家長和老師一起在微信里探討教育孩子的方法。學校經常組織和鼓勵孩子給家長寫信，主題以感恩為主，通過班級微信平臺以照片形式上傳。班主任利用每周一的班會課，通過班級多媒體大屏幕投影網頁版微信，讓學生和家長現場微信互動。家長們也上傳在外工作和生活的場景，使孩子了解到父母的艱辛，激發孩子學習熱情。
二、“校中建家”模式
（一）背景
實踐“校中建家”關愛模式的主要是寄宿制學校，因此，這一模式可以概括為，依托寄宿制學校開展留守兒童的教育與管理，完善學校設施建設和學習生活條件，把留守兒童集中管理，讓留守兒童住進學校，統一食宿、統一學習，彌補留守兒童家庭教育的缺失。家庭結構的缺損、親子關系的不暢、監護人的親情替代不完善等，對農村留守兒童成長中的學習、生活、行為、安全等方面確實帶來一些不良影響，作為專業教育機構的寄宿制學校確實在一定程度上彌補了本應由家庭承擔的職能，客觀上可以彌補家庭教育職能與環境的缺失。不少基層教育工作者也認為這是目前最適合解決農村留守兒童教育問題的辦法。彌補家庭監護和教育的缺失成為政府和社會賦予寄宿制學校的新社會功能。不少家長也充分認識到并利用寄宿制學校的這一“看護功能”，甚至有非留守兒童的家長也認為，“等孩子長大一點，可以住校了，我們就可以出去打工了”。因此，寄宿生中留守兒童比例不斷上升是近年來農村寄宿制學校呈現的新態勢，少數學校還出現了一年級甚至是幼兒園就開始寄宿的現象。[6]
（二）理念
與家校合作模式所持的理念不同，采用“校中建校”模式的學校在留守兒童關愛方面，沒有采用“家庭、學校、社會”三位一體的傳統教育體系去劃分責任，而是主動擔責，把留守兒童的家庭教育主動“攬”到學校來，將傳統上寄宿制學校的“管食宿、保平安”管理模式向“重思想、抓習慣”的管理模式轉變，采取“缺什么，補什么”的辦法，把本應在家庭中生活的時間與空間轉移到學校，由教師和家庭教育老師來完善對學生的德智體美勞等方面的教育，讓學生在學校中學習，在學校中生活。因此，學校在承擔正常的教育教學職責之外，增加了家庭教育的責任與機制。（2016-3-25，DX調研資料）
（三）舉措
以一所九年一貫制公立學校為例，這所學校的前身是私立學校，在2010年轉制之初，生源主要來自縣城各校分流學生及部分農村學生，其中留守兒童占70%-80%。為加強留守兒童的管理與教育，學校成立留守兒童管理中心，作為學校一個獨立的有正式編制的中層處室，對留守兒童集中編班，統一管理。在同一個班級中，根據學生的情況和組合原則，把不同類型的學生組成家庭組合小組。組合的原則可以是同質組合，也可以是異質組合，組合中要有男女同學。同一個小組在一起就餐、勞動、學習、活動，同性同組的學生安排在同一個寢室就寢。學校根據老師學生的配比情況、硬件設施條件等決定每組的人數，一般為8~10人左右，每組安排一個家庭教育老師。這個家庭教育老師有別于傳統意義上的生活老師，他們不只負責學生的生活管理，不是保姆式的生活老師，而是相當于家長，負責學生的生活教育、思想道德教育、勞動教育，還有與家長的溝通與交流等。一般的家長會以學校的這種“家”為單位召開。家庭教育老師一般由班上的任課老師兼任，學校的活動以“家”為單位參加，勞動課以“家”為單位參加。一“家”的學生在學校里朝夕相處。“校中建家”，使得一個班級成了一個大“家”，一個寢室、一個學習小組成了一個個小“家”。同學成了每天集中學習、生活的“兄弟姐妹”。班主任、任課老師則全天候“守護教育”，充當留守兒童的“父母”，對住宿生起床、晨練、就餐、午休、就寢等進行全天候跟班管理；校長、班主任與學生一起晨跑、做早操；就餐時定人、定桌、定菜，班主任與學生坐一起，吃同樣的飯菜；就寢時，逐個點名核實進入生活區。學校表示，這一做法是本著“為學生的一生發展打下基礎”為辦學理念，重視留守兒童的生活教育、思想教育和習慣培養，重視營造“家”的氛圍和開展“家”的活動，讓他們盡享“溫馨家園”帶給他們的快樂和幸福。生活教育主要包括養成良好的生活習慣、開設生活教育課、加強生活實踐指導；思想教育主要通過主題班會、晨會、電視課等進行感恩、勵志、誠信、自信自強等品格教育以及問題學生的思想轉化、親情溝通等；習慣培養主要有分年級制定習慣教育培養目標、星級評比、榜樣促進和引領、住宿班班級習慣教育日?；?。
三、“重點關注”模式
（一）背景
隨著農村留守兒童日益被看成社會問題，為促進留守兒童發展，中央和地方出臺了相關法規和政策。一些省份在有關留守兒童的政策文本中不約而同地突出學校的主渠道作用，對學校關愛留守兒童提出具體要求，如建立留守孩子檔案和聯系卡制度、建立對留守學生的結對幫扶制度、建立關愛留守學生的應急機制、改進和加強心理健康教育等等。[7]面對交待下來的任務，學校雖能盡職盡力地完成，但很難將留守兒童的教育管理工作從學校的日常管理中抽離出來另搞一個體系。筆者將部分學校根據基層實情并體現基層智慧的關愛模式命名為“重點關注”模式，即在關心全體學生健康成長的基礎上，完善工作機制，對留守兒童的需求重點關注。
（二）理念
據筆者的觀察與判斷，在實踐農村留守兒童關愛中采取“重點關注”模式的學校占大多數。與“校中建家”模式中對留守兒童進行集中教育與管理不同，“重點關注”這一“民間智慧”雖未得到理論提升，但在客觀上體現了公平教育中的全納理念和關注弱勢群體的原則。全納理念認為，教育體系是全體適用的資源分配，容納所有學生，反對歧視排斥，尊重學生不同需求、能力、特點和學習預期，但又尊重弱者優先的原則，重視弱勢群體（處境不利群體、邊緣群體）的教育平等，盡可能使他們日常生活的類型和狀態與成為社會主要潮流的生活模式相接近。“上級文件要求我們怎樣做，我們肯定照辦。這樣，也利于我們摸清學校底數。但在實際上，我們在日常的教育與管理中，并沒有將留守兒童與非留守兒童區分開來，而是一視同仁。不管他（她）是不是留守兒童，誰有特別的需要和特別的困難，我們就給予相應的有針對性的關注和幫扶。”
（三）舉措
以贛南山區的于都縣為例。作為人口大縣和勞務輸出大縣，于都縣較早要求相關部門將農村留守兒童的關愛工作作為一把手工程。于都縣教育局總結該縣經驗為：“一個理念”、“兩個結合”、“三個補充”、“四個加強”，全方位、立體式地關愛留守孩（2016-3-28調研資料）。所謂“一個理念”，即有愛，不給留守兒童貼標簽。“要端正觀念，明白留守孩不是‘問題孩’；要心靈關愛，讓留守孩情感上不孤單、性格上不殘缺；要注重引導，讓留守成為希望，而不是失望。”兩個結合，指“學校教育與家庭教育，學校教育與社會關愛”的雙邊合作，以形成留守兒童關愛工作的課內課外同步、校內校外結合、家校社合力的立體教育網絡。“三個補充”，則為補“親情”、補“鈣質”、補“陽光”，具體路徑為通過由課內關愛延伸到課外關愛，由學習、生活關愛延伸到心理健康關愛，由學校關愛延伸到家庭關愛的三個延伸補“親情”，通過社會主義核心價值觀等主題教育增補留守孩成長中缺少的“鈣質”，通過“一校一品”填補留守孩心中缺乏的“陽光”。堅持“四個加強”，即通過加強隊伍建設、陣地建設、幫扶力度、體系建設等讓留守兒童關愛工作得到有效保障。該縣教育系統已經探索出一系列的留守兒童工作制度，如留守孩教育管理工作制度、班主任工作制度、學習制度、生活制度、安全管理制度、關愛幫扶制度、心理輔導制度，對相關工作人員的職責進行了制度化規定，如學校領導小組職責、學校具體負責人職責、輔導員職責、“家長”職責等。
四、評析與討論
學校作為農村留守兒童關愛保護的主陣地，在實際工作中，因地制宜地摸索出了家校合作、校中建家、重點關注等三種主要關愛模式。這三種模式是“自下而上”的自然形成而并非政府意志建構的，各自都有其相應的現實背景及兒童關愛理念，并創造性地開發出了各具特色的關愛措施。從方法論上看，以上模式的劃分，是為便于厘清現實的繁雜而基于經驗材料上作出的理想類型劃分。這些模式甚至尚未來得及命名，筆者對其勉強命名，也是為了便于比較分析以得到規律性認識乃至實踐推廣。既然是理想類型，就意味著這些模式可能與現實本身保持有一定的距離，較難在現實中能找到完全對應的案例。也就是說，在現實中，學校對于留守兒童的關愛可能采取某一種模式為主，兼采別種模式。如以家校合作模式為主的學校，也可能實踐著“重點關注”模式的某些要素；以“校中建家”模式或“重點關注”模式為主者，也可能通過開展親情書信、網絡視頻、周末家長熱線等活動，為孩子和父母搭建起“不在一起的共同生活”平臺；即使是便于實施“校中建家”模式的寄宿制學校，在留守兒童關愛中也可能同時踐行著“重點關注”模式。從調研情況來看，學校在農村留守兒童的關愛保護中發揮了較好的社會功效。然而，各種模式的運行中存在運行維系、質量提升乃至家國關系的處理等諸多困難。
（一）財力與人力是現有的學校關愛模式維系之困
有人對黨和政府、社會組織開展的農村留守兒童的支持行動模式進行分析比較發現，現有的成功經驗大多有強大資源的投入，其中包括專家的技術支持和各方資金的支持[8]。筆者在對農村留守兒童關愛模式的調研中，同樣發現，現有各種模式的維系存在著不小的財力、人力困境。也正因為物質上的保障不力，導致一些地區對留守兒童的關愛浮于淺表，不少學校的留守兒童關愛工作主要依靠教師良心以及校長的事業心。據某省“十三五”扶貧規劃測算，如果要對該省農村學校的留守兒童提供放學后集中活動和周末看護，按照每生每學年開支200元計算，每年至少需財政投入2.4億元（注：200元*120萬人）。以上述實踐“校中建家”模式的那所學校為例，該省現行初中生生均公用經費是800元每生，住宿生另加100元。即使在已有學生公寓和食堂滿足的基礎上，留守兒童中每個寄宿生的學年額外經費開支高達1300元（包括水電、宿管員工資、器材損耗、食堂補貼、周末和課后看護的課時補貼等）。另外，非寄宿生的學年額外經費開支也在500元左右。可一般來說，留守兒童多的地方，往往地方財力較為緊張，難以設立專項工作經費，使得不少關愛工作有計劃，難落實。如留守孩關愛陣地和校內校外活動場所的建設與運轉、專業技能老師的工作補貼和培訓等，都需要相當大的財力投入。關愛留守兒童工作人員的缺乏是影響學校關愛工作質量的又一大關鍵因素。盡管一些地方建立了政府、學校、群團和社會力量參與的留守兒童關愛機制，但依然缺少有效的組織隊伍，表現為專職的管理人員以及心理輔導、兒童保健、音體美等專業人員缺乏。比如于都縣要求每所留守兒童較集中的學校都設立留守兒童關愛辦公室、活動室等，但幾乎所有關愛辦公室工作人員都是學校教師兼職，近三分之二的活動室因缺乏音體美教師而利用率不足，大多數學校因沒有心理老師而無法開展留守兒童團體（或個體）輔導活動。
（二）關愛質量的提升仍需提升政策的針對性
留守兒童政策的針對性，可以從兩個方面理解：從群體看，關注留守兒童的全部還是其中的“特殊群體”；從內容看，關注兒童發展哪些方面。留守兒童不是鐵板一塊的同質群體，其父母的社會經濟地位、家庭結構和教養方式不一致，留守兒童所面臨的生活、心理、學習等方面的問題也不同，本人的天資秉賦各不相同。因此留守兒童是一個多元分化的群體，其中留守女童、青春期留守兒童、離異家庭、單親家庭、雙親外出家庭以及特困家庭留守兒童又是其中的“弱勢群體”、“特殊群體”。出現在留守兒童本人身上的問題分為安全問題、心理和行為問題、健康、學業等問題，這些問題可能與親子分離有關，也可能與經濟社會結構有關。在弋陽縣的家校合作模式中，學校與家庭建立起了“合伙人”關系，但也存在個別低學歷、低收入、無閑暇時間的父母（或監護人）無法達到學校的要求，從而在“家校合作”中掉隊。構建“不在一起的共同生活”平臺的學校，因為是一所私立學校，收費較公立學校高，大多學生家長經濟水平較高，具備購買智能手機的經濟實力，但也存在一些家境困難無力支付智能手機費用和沒有掌握現代信息技術父母被排除在外的風險。這所學校的做法中，還有一個需要改進之處，就是單一地依賴微信技術，其實共同生活不僅僅依靠新的全球化信息技術，若此，則這一模式在網絡和電腦不普及的偏遠山村、辦學條件較薄弱的學校的可行性和實施效果難以得到保證，因此，有必要對于中國傳統的家庭文化資源和傳統信息技術資源的教育功能進一步挖掘和利用。“校中建家”模式因能較好解除家長的后顧之憂而深受學生家庭歡迎，但同樣引來褒貶不一。“貼標簽”是一個熱議點，如有的學校有意地劃分出留守兒童群體，甚至在分班、住宿、用餐、校服、校牌、社團活動處處分出留守兒童與非留守兒童并“對癥下藥”。為了迎接檢查的需要，不少學校不得不在宣傳板報、條幅上鮮明地標示出“留守兒童”字樣。有學者認為[9]，對留守兒童“標簽化”的動機可能是善意的，但也可能使學校與社會給兒童帶來不恰當的關注、理解與幫助，并可能無形中加大留守與非留守兒童的心理隔閡，“標簽化”對留守兒童不但不是正向期待反而是一種不良暗示，從而產生不少心理問題。在我們的調研中，有學生表示，如果再有一次選擇的話，他們不愿意進入“留守班”。另一個熱議點是寄宿學校的封閉管理模式。[10]目前寄宿制學校更多考慮是政府管理方便，而不是將以人為本、兒童權利作為教育體制改革的出發點，很少考慮農村家庭的承受能力與兒童的感受。21世紀教育研究院和北京市西部陽光農村發展基金舉辦的“農村寄宿制學校發展研討會”上，就有學者直指寄宿制學校出現了學校“囚籠化”、學生“囚徒化”的不良趨勢。留守兒童關愛工作中的“重點關注”模式，從理想層面考量，能較好地體現人本思想，但執行難度相當高，一不小心可能成為“不作為”的擋箭牌。目前來看，政策上和理論上都沒有做好充足的準備?，F有政策往往將留守兒童視為一個單一化的群體，因此提出的政策建議比較籠統和寬泛，這對于學校關愛工作缺乏更具針對性的指導意見。另外，大規模的留守兒童是較具中國特色的社會現象，留守兒童研究逾二十余年但大多停留在經驗描述階段，使用的兒童發展理論基本來自于西方，或者在研究中國留守兒童時也大多用西方理論框架打撈本土經驗，或者為了吸引閱讀量而迎合大眾日常認識。這些特殊群體的人格發展、心理健康和人生安全等方面需要更多的深入研究，基于本土經驗的理論概括不僅僅在于增加中國學術的地位，更有利于基層學校提升留守兒童的關愛質量，從而更有利于留守兒童的健康成長。
（三）家庭、國家與社會：留守兒童關愛的責任劃分仍為理論瓶頸
本文旨在考察基于學校立場的農村留守兒童關愛模式，這些模式的生成是學校結合國家政策要求、社會期待以及本土與學校的實際情況而發揮主觀能動性的產物。學校是農村留守兒童關愛的主陣地，但并不賦有農村留守兒童關愛的“專屬責任”，當然這種可能要成為無限責任“專屬責任”也是基層學校所不愿承擔和承擔不了的。調研中，教育部門反映強烈的一個問題是，農村留守兒童的關愛體系缺乏頂層設計，各關愛主體間缺乏必要的協同合作，彼此難以形成服務合力。現有關愛工作的牽涉部門多，現有的關愛陣地如“兒童之家”“兒童快樂家園”等相關兒童、家庭支持服務各自為陣。政府各部門、社會各界、志愿組織對留守兒童關愛仍然處于零散關懷狀態。市場上托管中心的規范管理方面則又處于缺乏監管狀態。除學校以外的不少組織在開展關愛行動時，往往出于政績和社會聲譽的考慮，常常以階段性、運動式、走親戚式的關愛活動居多。作為主陣地的教育部門和學校，在面對各部門和組織的關愛活動時，普遍感嘆疲于應付。大規模農村留守兒童的產生是社會轉型背景下的制度設計、城鄉經濟社會二元結構和中國傳統文化共同作用的結果，留守的實質是親子分離。當國家介入留守兒童關愛服務時，更多從社會問題、社會治理的角度考慮。學校作為隸屬于國家的組織，成為可以依托可資利用的極重要正式組織，政府文件中頻頻可見對于學校的指示性意見。農村寄宿制學校的建立除了集中農村教育資源的考慮外，也是因為“寄宿制學校可以解決留守兒童無人照看、學習和安全得不到保障的問題”[11]。國家從監管角度考慮，還要面對的一個問題是對留守兒童的監管真空。從時間上看，留守兒童在下午放學后，周末、節假日，以及不能與父輩團聚的寒暑假時間段，出現了非常明顯的空檔。從群體上看，入學（園）前的留守幼兒可能有監護人時時看護，然而義務教育階段后又未升入高中階段教育的散落于社會的留守兒童，也處于監管真空。雖然假期里有的村落會有家長自發組織起來不定期地到水庫、河邊巡查，不讓學生下河游泳。但總體而言，社會力量的薄弱，被分割各地的家庭成員憑借血親關系較易形成“不在一起的共同生活”，可是地理空間上相近相鄰的成員要生成“在一起的共同生活”反而有更大難度。在考慮是否征用教師和學校力量時，也許會進入慣性思維。調研中，教育部門普通表示“學校在職責內盡可能多地關注，但學校不能全程跟蹤”。有學者明確提出，推行“學校家庭化”，以及以“家長”等名義強迫教師承擔留守兒童監護職責的做法，不宜提倡與推廣，回到父母身邊，才是農村留守兒童問題的根本解決[12]。華中師大在受教育部委托的課題報告中也寫道：當留守兒童被問及社會、政府、學校等能為他們提供什么幫助時，大都回答不太可能，認為父母是不可替代的。另外，他們也不希望特別的關照使他們更顯得與那些父母在家的孩子不同。[13]這似乎也在提醒人們，以留守兒童為對象的關愛服務工作，還必須回到兒童立場上來。基于留守兒童關愛服務的“個體觀”路徑缺陷、學校主陣地責任的繁重以及當前家庭能力的弱化，有學者[14]建議將“支持家庭發展”納入基本國策。家庭立場也許是在研制農村留守兒童關愛政策時值得補充的一個政策方向。
作者：戚務念單位：江西省教育科學研究所
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第三篇：農村地區留守兒童心理韌性狀況調查
摘要：
目的：調查留守兒童心理韌性狀況及其特點，為提高留守兒童心理韌性提供參考。方法：采用整群隨機抽樣的方法抽取微山縣794名留守兒童，采用青少年心理韌性量表、自編兒童一般資料調查問卷和學業水平評價表進行問卷調查。結果：①留守兒童心理韌性總分為（86．81±16．68）分，顯著低于國內常模（92．68±13．60），差異有統計學意義（t＝12．316，P＜0．05）；②男生在目標專注、情緒控制上得分顯著低于女生（t＝－3．824，－3．725，P＜0．05）；③學業水平優秀的留守兒童心理韌性顯著高于學業水平不良的留守兒童（F＝15．46，P＜0．05）；④父母學歷高的留守兒童心理韌性顯著高于父母學歷低的留守兒童（F＝16．38，P＜0．05）；⑤監護力度嚴格的留守兒童心理韌性顯著高于監護力度放任的留守兒童（F＝14．86，P＜0．05）。結論：留守兒童心理韌性水平顯著低于國內常模；性別、學業水平、父母學歷、監護力度與留守兒童心理韌性均有密切關系。
關鍵詞：
留守兒童；心理韌性；影響因素
近年來，我國加快了城鎮化建設的步伐，以年輕人為主的勞動力逐漸向城市轉移，“留守兒童”成為我國特殊的社會現象［1］。由于父母常年在外打工，留守兒童缺少親情的關愛和陪伴。有研究調查顯示，相對于非留守兒童，農村留守兒童的心理健康狀況較差［2－4］。但也有調查指出，留守兒童并不一定會出現負面問題，逆境并不必然導致適應不良［5］。同樣處于不利環境，有的兒童卻能夠適應良好，表現突出，這與其心理韌性有密切關系。心理韌性是指個人面對生活逆境、創傷、悲劇、威脅或其他重大壓力時的良好適應，意味著面對困難經歷時的反彈能力［6］，心理韌性是個體身心健康的重要保護性因子，且心理韌性對心理健康有顯著的預測作用［7－8］。心理韌性越高的個體，在其遭遇應激后，心理抗壓能力越強，能夠迅速復原或具備良好適應的能力。留守兒童作為一個特殊群體，提高其心理韌性對心理健康有重要幫助［9］。目前，我國對農村地區留守兒童心理韌性的研究較少，本研究以農村留守兒童為研究對象，旨在探討農村留守兒童心理韌性狀況及其影響因素，有效地指導農村留守兒童心理健康教育和心理咨詢工作，為保障農村留守兒童的心理健康制定相應的干預方案提供依據和參考。
1研究方法
1．1研究對象
于2015年9月，在微山縣4所中學的留守兒童中，采用隨機整群的抽樣方法，選取初高中各年級留守兒童806名作為研究對象，回收有效問卷794份，有效率98．5％。被試年齡從12～18歲，平均年齡為（14．23±1．56）歲。其中男生405人，女生389人；七年級124人，八年級131人，九年級136人；高一146人，高二129人，高三130人。
1．2研究工具
1．2．1青少年心理韌性量表
（theResilienceScaleforChineseAdolescent，RSCA）［10］胡月琴、甘怡群（2008）編制，量表共27個條目，包括5個維度，分別為：目標專注、人際協助、家庭支持、情緒控制和積極認知，采用5級評分，從1（完全不符合）到5（完全符合），分數越高，表示心理韌性水平越高。量表在中國內地進行實測，初測（n＝283）的內部一致性為0．85，復測（n＝420）信度為1．83；量表總分與Wagnild和Young的Rs量表的相關系數為0．53，與中學生生存質量的相關系數為0．49，均達到顯著水平。
1．2．2自編留守兒童一般情況調查表
內容包括留守兒童的性別、年齡、學習狀況、父母學歷（以夫妻中最高學歷為準）、父母是否在外打工、父母打工時間、監護人狀況等基本信息。
1．2．3學業水平調查表
收集被試留守兒童所有科目的期末成績，將這些分數標準化后得出Z分數，然后再將Z分數轉化為T分數，求T分數的平均數，把成績分為優秀、中等、不良三種水平。
1．3調查方法
由研究者和經過培訓的臨床醫學專業學生擔任，在取得學校領導同意后，以班級為單位展開集體施測，統一發放調查問卷，施測人員講解調查目的、意義和填寫注意事項。征得調查對象知情同意后，問卷由學生獨立完成，填寫完畢后當場統一收回。
1．4統計分析
采用SPSS13．0對數據進行描述性統計分析、t檢驗、F檢驗、雙變量，以P＜0．05為差異有統計學意義。
2研究結果
2．1留守兒童心理韌性狀況
留守兒童在心理韌性總分及其3個因子的得分均顯著低于國內常模（P＜0．01）。
2．2留守兒童心理韌性的性別差異
經獨立樣本T檢驗，留守兒童的心理韌性總分性別差異不顯著（P＞0．05）；但留守兒童男生在目標專注、情緒控制2項因子上得分顯著低于女生，差異具有統計學意義（P＜0．05）。
2．3不同學業水平留守兒童心理韌性差異比較
不同學業水平的留守兒童心理韌性總分及其目標專注和積極認知2項因子的得分上差異具有統計學意義（P＜0．01）。經過多重比較后發現，學業不良的留守兒童在目標專注、積極認知以及心理韌性總分上得分明顯低于學業優秀和中等的留守兒童。
2．4父母不同學歷留守兒童心理韌性差異比較
父母學歷維度上，留守兒童心理韌性總分及其家庭支持得分上差異具有統計學意義（P＜0．01）。在多重比較中，父母學歷為大專及以上的留守兒童在家庭支持、心理韌性總分上得分顯著高于父母學歷為小學及以下的留守兒童。
2．5不同監護力度留守兒童心理韌性差異比較
監護力度不同的留守兒童心理韌性總分及其目標專注因子得分上差異具有統計學意義（P＜0．01）。在多重比較中，監護力度嚴格的留守兒童在目標專注、心理韌性總分上得分顯著高于監護力度放任的留守兒童。
3討論
3．1留守兒童心理韌性狀況
留守兒童的心理韌性得分低于國內常模，說明在面對重大事件和壓力情景時留守兒童適應能力相對較差，容易受到不良影響。本研究與張海芹［11］研究結果一致。留守兒童因成長過程中其個體成長、生活和學習環境等原因造成的心理壓力比非留守兒童更為突出，其心理健康水平低于非留守兒童［12］。另外，留守兒童的心理韌性3個維度均分由高到低依次為家庭支持、情緒控制、積極認知。其中積極認知得分最低，提示留守兒童由于父母不在身邊，缺乏了父母的引導和幫助，在處理困難時，缺少鼓勵，對克服逆境沒有足夠的信心，在困難面前不能保持樂觀態度。
3．2留守兒童心理韌性性別差異
性別對留守兒童心理韌性的影響，目前國內研究的結果并不盡完全相同，李浩然［13］認為留守女童的心理韌性要明顯高于留守男童，而張勝紅［14］、蔣玉紅［15］等人的研究則相反，他們認為留守男童在遇到困難時比女生具有更好的適應能力，因而留守男童心理韌性要高于留守女童。本研究顯示，留守兒童的心理韌性性別差異不顯著，但在目標專注、情緒控制上男生得分顯著低于女生。同樣處于留守狀態，男女生所處的家庭背景、學校環境、生活經歷沒有明顯差別，心理韌性水平具有相對一致性。但男生青春期控制力差，容易情緒不穩、出現逆反和敵對情緒，易沖動，情緒控制和目標專注得分上顯著低于女生，留守男生可能會面臨更大的適應困難。在對留守兒童進行心理健康教育時，應根據男女生的不同心理韌性特點有針對性地開展不同的心理干預措施。
3．3不同學業水平留守兒童心理韌性差異分析
目前國內關于學業水平與心理韌性的研究并不是很多，本研究顯示，學業水平不同的留守兒童，心理韌性水平有統計學差異，學業水平優秀者其心理韌性總分、積極認知以及目標專注均顯著高于學業水平不良的留守兒童，與葛秀杰［16］研究結果相似。這主要是因為學業優秀的留守兒童相對于學業不良的留守兒童，其自信心強、自我認可度高，同時也提醒我們在基礎教育階段，提倡“普及教育”比“精英教育”更為重要，教育者要讓更多的學生不僅要掌握基礎知識，而且還要鍛煉出使他們受益終生的心理素質。
3．4父母不同學歷留守兒童心理韌性差異分析
有研究證實，父母學歷的高低對子女的心理健康有重要影響［17－18］。本研究顯示，父母學歷對留守兒童的心理韌性也有重要影響，主要表現在目標專注和家庭支持因子上。父母受教育的程度越低，在平時管教孩子時，更多關注孩子的學習成績，而忽略其他優秀素質的培養，而學歷高的父母，管教中能對孩子包括學習成績、心境、人品等各方面給予同樣關注，并能創造良好的家庭氛圍，有利于孩子的身心發展，從而心理韌性相應提高。
3．5不同監護力度留守兒童心理韌性差異分析
一般認為，不同的監護力度對孩子會產生不同的心理影響。本研究結果表明，監護力度嚴格的家庭，留守兒童的心理韌性水平以及目標專注得分上要高于監護力度放任的家庭，與Werner［19］研究結果相似。監護力度是兒童對監護人自我要求的自我感知，監護人對留守兒童的要求和控制越嚴格，兒童心理韌性水平就會越高。劉巧蘭等［20］也提出，嚴格的監護力度能夠增加留守兒童的心理韌性。這可能是因為嚴格的監護力度，有助于促進兒童堅韌性格的培養，當其面對困難時，不畏失敗，有足夠的信心迎戰，而且嚴格的監護力度也對兒童獨立處理問題和人際交往有一定幫助。本研究雖然調查了留守兒童心理韌性的影響因素，但仍存在一些因素尚未探討，如人格、社會支持等。今后的研究可以再對這些變量深入調查；此外，還可以進一步研究提高留守兒童心理韌性的干預措施，促進其身心健康發展。
作者：王登芹 陳現彬 宋國紅 李雷 張帆 單位：濟寧醫學院臨床醫學院
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