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摘要：在我國社會轉型進程中，農村留守兒童是我國不可忽視的弱勢群體，他們在學習生活、心理健康等方面都存在著一定的問題，一直為社會所關注。從相對剝奪的視角來探析留守兒童教育問題的緣由，參照Cropanzano建立的結構模型，從認知層面、情感成分以及行為成分三個方面分析留守兒童的相對剝奪感，并基于三者的內在邏輯探究留守兒童學習問題以及心理問題產生的原因。在此基礎上，從學校、家庭和社會三個層面，通過增進兒童認知水平、提高情緒調節能力、增進交流以及加強心理疏導，以利于減少留守兒童相對剝奪感，解決留守兒童教育問題。
關鍵詞：相對剝奪；教育問題；農村留守兒童
《國務院關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》將農村留守兒童定義為父母雙方或者一方外出務工而另一方無監護能力，且不滿十六周歲的未成年人。我國社會轉型進程中，農村大批勞動力外出務工，由于各種現實條件的約束，農民工不得不把孩子留守在農村老家，于是大批兒童成為農村留守兒童。據教育部等部門2016年底農村留守兒童的數據顯示，不滿十六周歲的農村留守兒童已有902萬人，農村留守兒童已經成為了一個不容忽視的群體。與非留守兒童相比較，留守兒童的不完整的家庭結構使得他們無法和其他同齡孩子一樣擁有父母的關愛與呵護，容易導致學習、心理等一系列的教育問題。縱觀文獻，關于留守兒童教育問題的成因研究有很多。主要集中在以下幾個方面：（1）家庭教育的缺失：該觀點認為，農村留守兒童父母進城務工，使得農村留守兒童的家庭結構的不完整、父母對孩子的監護削弱，這就造成了留守兒童家庭教育缺失，從而引發了一系列的留守兒童教育問題；（2）人口流動的結果：該觀點認為，我國農村大量剩余勞動力向城市轉移，父母進城務工，導致了他們的子女留守農村的狀態，進而引發了農村留守兒童的教育問題；（3）城鄉二元制度分割的結果：該觀點認為，城鄉二元結構使得進城務工的父母受到各種現實條件的約束，不得不把子女留在農村。例如，經濟問題、學校容納能力等問題；（4）農村學校教育的不合理：該觀點認為，留守兒童教育問題與農村學校教育問題息息相關。總的來說，以上的四個觀點從不同的理論視角一定程度上闡述了農村留守兒童教育問題存在的原因，但是很少有學者從相對剝奪的視角來解釋農村兒童的教育問題。
一、相對剝奪感的內涵
“剝奪”在辭海中的意思為：（1）用強制手段奪去。如：剝奪言論自由；（2）剝削；掠奪。相對剝奪感理論是社會學、心理學中重要的概念，已經被廣泛的運用于社會學、社會心理學、心理學等社會科學之中，特別是用于解釋弱勢群體的各種不滿行為以及社會現象。“相對剝奪感”一詞最早出現于美國社會學家Stouffer寫的《美國士兵》一書中，他在研究美國士兵晉升時偶然發現，美國士兵總是把自己與其他更具優勢地位的人相比較，而不是根據客觀的標準，從而發現自己處于不利的地位，出現了被剝奪的感受[1]。之后，由Merton在《社會理論與社會結構》一書中進一步豐富了概念，對相對剝奪感進行系統的闡述，并提出了參照群體理論，他認為這種剝奪是相對的，而不是絕對的，每個人所面臨或選擇的參照群體不一樣，人們對自己或其他人的相對位置與得失的感知也不同[2]。我國學者張書維在Merton的基礎上將相對剝奪感定義為個體和參照群體相比，對自身不利地位的感知[3]。馬克思在研究工人的工資和利潤之間的關系時，也曾對相對剝奪感進行形象的論述，他認為：我們的需要和享受是因社會而產生的，因此，我們通常是以社會為尺度來衡量我們的需要和享受，而不是滿足它們的物品（馬克思恩格斯選集第一卷，1995）。Stouffer、Merton以及馬克思等學者都以參照群體來界定相對剝奪感的內涵，認為與參照群體的比較是衡量個體是否受到相對剝奪的尺度。古爾在《人民為什么反叛》中從價值的視角深化了相對剝奪感的內涵，闡述了相對剝奪感產生的根源是由于人們對價值期待和價值能力認知的不一致[4]。學者李俊在此基礎上闡述了價值期待的主要來源，她認為價值期待的產生是因為人們所參照的群體的生活狀態對其產生了刺激反應,他們期待能夠和參照群體獲得同樣的生活條件，以便達到心理平衡。反之，如果他們無法達到這樣的生活狀態,就會產生相對剝奪感[5]。鄭謙等學者在其研究中表明，相對剝奪感存在兩種類型，一種是基于同一群體之中的不同個體所形成的相對剝奪感，另一種是基于兩個具有特定差異的群體之間所形成的相對剝奪感，即個體剝奪感和群體剝奪感[6]。從相對剝奪感的維度視角來看，古爾等學者將其分為兩個維度：縱向維度和橫向維度。縱向維度是指個體或群體相比于以前的生活狀況，覺得境況不如以前或是沒有達到自己的價值期待的水平，進而產生縱向的相對剝奪感；橫向維度是指個體或群體與其他個體或群體比較，覺得處于弱勢地位，進而產生的橫向的相對剝奪感[4]。作為一種心理感受，有學者（Smith，2012）從情感的視角出發，將相對剝奪感定義為與某一參照標準相比，個體或群體感覺自己所處地位和情況更加糟糕，從而產生生氣、不滿甚至怨恨的情感反應[7]。不少學者認為相對剝奪感具有認知變量與情感反應，Zagefka等建構出二維結構模型，包括認知成分(如個體或群體感知自身狀況處于弱勢)以及情感成分(如產生生氣、不滿、憤怒等情緒)兩個維度[8]。之后，眾多學者對相對剝奪感的內涵進行了擴展與延伸，加入了行為變量，從而研究產生相對剝奪感的主體的行為表現。候玉波等認為相對剝奪感是個體或群體對于自身相對情況所持有的態度，而態度是一種由認知、情感和行為三種因素共同形成的心理傾向[9]。據此，Cropanzano建立了三個維度的結構模型，包括：認知成分（感知到不公平對待）、情感成分（憤怒、不滿）以及行為成分（由此引發的行為反應）[10]。綜合以上論述，相對剝奪感有以下三個特征：與特定的參照對象對比，認為自己處于弱勢地位，產生一種被剝奪的心理感受；產生憤怒、不滿等情緒反應；引發一系列的行為表現。
二、相對剝奪感視角下的農村留守兒童教育問題產生的原因分析
農村留守兒童由于家庭、社會、學校等各方面的原因，他們通過與其他非留守兒童或者自己過去的經歷相比較，認為自己本應該獲得的利益沒有得到，容易在心理上產生主觀的相對剝奪感，進而可能產生消極的行為效應。本文主要從橫向剝奪層面，基于Cropanzano建立的三個維度的結構模型，從認知-情感-行為三個維度具體分析留守兒童教育問題產生的原因。
（一）認知層面：留守兒童感知不公平的對待
農村留守兒童通過與非留守兒童的比較，在親子關系、親子互動以及親子教育三個方面都會發現自己所處的弱勢地位,從而感知自己處于弱勢地位。
1.親子分離:親子關系不健全
親子關系是以血緣以及共同生活的父母與子女之間相互作用所構成的自然關系和社會關系的統一體[11]。因此，親子關系不僅是血緣關系，也是共同生活在一起的社會關系。健全的親子關系是兒童身心發展的關鍵性支撐因素,對其心理健康發展也具有特別意義。雖然從遺傳學的角度來看，農村留守兒童擁有健全的家庭結構和親子自然關系，但在現實意義上，卻是一種親子分離的狀態，他們往往生活在單親狀態的家庭或者隔代家庭中，甚至不得不被寄養在親戚家里。社會學家費孝通曾指出，“在過去的歷史長河中，人們好像發現了一個較有效的撫育方式，那就是雙系撫育[12]。”然而，據數據表明，留守兒童由爺爺奶奶等上一代照顧所占比例為51.6%,寄養在其他親戚家中所占比例為9%[13]。農村留守兒童與正常的家庭的孩子相比，缺乏完整的家庭結構，父母一方或雙方從家庭分離出去，兒童得到的關愛與照顧不完整，進而影響了留守兒童的家庭親子關系。
2.互動缺乏：親子溝通不到位
相比于非留守兒童，留守兒童與父母之前的親子互動極度缺乏。一方面，留守兒童與父母相聚頻率較少，面對面的交流時間十分有限。據學者賈勇宏的調查結果顯示，留守兒童父母回家周期在一年內的比例為77.9%，留守兒童的父母一年中回家停留的時間大多不超過一個月[13]。這就說明相當多的留守兒童一年才能見父母一面，而且見面時間相當之短。另一方面，留守兒童與其父母電話、視頻交流頻率、時間有限。留守兒童與父母受到空間的限制，從而使面對面的親子交流的機會減少，利用電話、視頻等信息手段就成為了其增加親子交流和培養親子感情的主要方式。據調查數據可知，電話是留守兒童與其父母親子交流的主要方式，其中每個月通話頻率在3次以上的占大多數，有一定比例完全沒有聯系，大多數通話時長為4-20分鐘(賈勇宏，2013)。充足有效的親子交流是親子關系的紐帶，也是兒童健康成長的必要條件。然而，留守兒童與親子交流十分匱乏，這與距離、留守兒童父母的工作性質、親情意識息息相關。留守兒童的父母大多是進城務工者，其工作具有耗時長、不穩定、較勞累以及不規律等性質。這就造成了留守兒童父母缺乏固定、多余的時間和留守兒童進行充分的交流與互動，無法與孩子進行有效的溝通與了解。同時，部分留守兒童家長缺乏親情意識，把孩子留守在老家卻置之不理，基本與孩子沒有溝通。
3.共享匱乏：親子教育效果不佳
新華網在2004年的刊文中提到，親子教育是以孩子與父母的互動為核心內容，全面開發孩子的各種能力，如運動、語言、認知、情感等，從而幫助孩子完成從自然人向社會人的初步轉化。親子教育的關鍵內容就是通過父母與孩子的互動共享情感體驗，促進親子之間的溝通與交流，從而滿足孩子內在的精神需求[14]。然而，留守兒童的父母長期在外工作，缺乏教育子女的時間基礎，同時，在教育形式上也比較單一，一般都是語言教育。與其他非留守兒童相比，留守兒童缺乏與父母的情感互動以及耳濡目染的直接性教育形式，使得留守兒童所獲得的親子教育呈現的特點是少量性、碎片性、間接性，這就直接影響到了親子教育的效果。
（二）情感成分：產生消極的情緒反應
情緒是由多種感覺、思想和行為產生的心理狀態，是對一系列主觀認知經驗的統稱。情緒的產生需要認知系統的評估，留守兒童對自身所處的不利環境的認知，容易產生各種消極的情緒反應。黎志華等學者對2218名留守兒童調查發現，農村留守兒童的情緒問題顯著高于非留守兒童[15]。同時，李亦菲等學者對我國六個省市的農村地區的小學生進行了調查，結果顯示留守兒童的迷茫度和煩亂度顯著高于非留守兒童，更可能表現出孤獨、迷茫、缺乏信心、傷心、害怕、憂愁等消極情緒[16]。具體表現為：（1）孤獨自卑：有相當的研究表明留守兒童大都會感到強烈的孤獨感，認為父母在外務工拋下自己一個人、無依無靠。而且留守兒童相對于非留守兒童而言，大多較為敏感，比較在乎別人對自己的看法和想法，對自己沒有自信；（2）委屈不滿：親子關系的淡化、親子互動的減少，家庭教育的缺失都造成了留守兒童心理的失衡，與同齡人相比，留守兒童本應該得到卻無法得到來自于父母無時不刻的支持與幫助，因此產生對父母、學校乃至于社會不滿的情緒反應；（3）生氣怨恨：留守兒童父母長期在外務工，有的父母甚至好幾年回來一次。少數孩子會對父母不理解，由此產生怨恨父母的情緒。
（三）行為效應：產生教育問題
留守兒童在認知層面意識到自己與其他人的差距，在親子關系、親子互動和親子教育上都有所缺失，從而引發出委屈不滿、憤恨等消極情緒，進而產生了一系列的教育問題。留守兒童的教育問題農村留守兒童作為未成年人，在身心發展和人格塑造的關鍵時期，對外界的敏感度也比一般人要高。通過與其他孩子比較，發現自己缺少父母的陪伴與愛護，更容易產生這種主觀上的被剝奪的認知體驗和心理感受，從而產生一系列的教育問題。其中，學習問題和心理健康問題尤為突出。1.學習問題有眾多研究表明，監護人感到最困難的事情就是孩子的學習問題。留守兒童的語文、數學、英語的整體水平低于非留守兒童，留守兒童的面臨更高的學業失敗風險[13]。江西通過對五千余名留守兒童的實地調研發現，在學習上有困難的留守兒童占68.0%，只有8.1%的留守兒童班級排名“靠前”，處在“一般”及“以下”排名的占54.5%[17]。不少學者認為，農村留守兒童的學習問題主要是留守兒童缺乏父母的有效監督和輔導，監護人文化程度普遍偏低，且“重養不重教”的結果。這在一定程度上解釋了留守兒童的學習問題。然而，據數據表明，農民工的受教育程度普遍偏低，2004年進城務工的農民工中，文盲占2%，初中文化程度及以下的占83.9%，這說明了父母或監護人的輔導和監督并不是構成留守兒童學習成績好壞的決定性因素。留守兒童的學習問題絕大程度上是由他們自身所決定的。父母外出打工使得子女對父母產生強烈思念情感，相比于周圍的非留守兒童，他們每天都有父母的陪伴與關愛，自己受到了強烈的被剝奪感，導致了留守兒童產生失落、不滿甚至怨恨的情緒。這種長時期縈繞在心中的感受直接影響到了留守兒童學習的注意力與主動性，從而導致了部分留守兒童學習興趣不足、學習成績下降。2.心理健康問題由于留守兒童長時間缺乏父母陪伴，缺少呵護與關愛，在青春期、迷茫期等關鍵時刻也沒有父母的及時疏導與關愛，使得留守兒童極容易出現心理問題。主要體現在：第一，自卑。據研究表明，絕大多數留守兒童都存在比較嚴重的自卑感。留守兒童把自己與非留守兒童比較，認為自己的父母長期不在身邊，缺少關愛和父母的保護，容易產生自卑感，嚴重影響到了留守兒童的身心健康。第二，性格內向封閉。部分留守兒童性格封閉，因為從小缺少與父母交流的機會，導致自己的內心世界無人分享，從而使得他們不愿和他人交流，不能較好的與同學相處。第三，容易產生逆反心理。張德山等學者在研究留守兒童的心理狀況時發現，留守兒童逆反心理較強，容易產生對抗情緒[18]。父母、老師及監護人對其實行教育的時候容易產生逆反心理，總感覺自己處于劣勢地位，盲目的進行反抗與斗爭。第四，對父母產生怨恨心理。部分留守兒童認為父母把自己留在家里，長期不回來陪伴自己，于是產生了一種被拋棄的感覺，認為屬于自己的關懷被剝奪，從而不理解父母，甚至怨恨父母。留守兒童以非留守兒童這個參照群體對比時，就會產生極大的心理落差，非留守兒童長期有父母的陪伴與引導，不管是學習還是生活上，都有父母的關愛與教育，但是自己卻沒有這一待遇。留守兒童有自己的父母，然而實際卻是無父母陪伴的狀態，本來屬于自己的關愛，原本父母應陪伴自己成長，但是卻沒有得到。親情的淡化，家庭教育的缺失都加深了留守兒童的被剝奪感，使得留守兒童心理不平衡，對父母、學校以及社會產生不滿和逆反的態度。
三、農村留守兒童的教育問題的對策
家庭、學校和社會的三方主體的參與與協調，是解決留守兒童教育問題的有效途徑。本文從緩解和消除農村留守兒童產生的相對剝奪感入手，提出三個方面的解決對策。
（一）家庭層面
1.注意教育方法，提高兒童認知水平
父母在與孩子溝通交流時，要注意教育方式和教育方法，不能一味的苛責和教訓孩子。父母不僅要關心孩子的學習成績，更是要在心理上和生活上給孩子足夠的關心和關愛，讓孩子理解這種親子分離的狀態只是暫時的，以減少留守兒童的被剝奪感。
2.增加陪伴時間，提高親子依戀水平
父母應該親子關系的維系，多增加陪伴孩子的時間。王玉龍等學者通過研究發現，農村留守兒童的親子依戀水平對情緒調節能力有著重要影響[19]。如若能在兒童成長的早期，父母能與孩子建立良好的親子關系，提高親子依戀水平，這對于后期孩子自身的情緒調節便有了良好的感情基礎。同時，父母應積極創造條件，把留守兒童接到身邊撫養，不要長時間把孩子滯留農村。
3.多元化交流，密切關注兒童行為
隨著信息時代的發展，人們的聯系與交流方式更加多樣化。父母在與兒女親情關系的培養與維持時可以利用各種聯系方式與孩子進行日常溝通，增加頻次和時長，以便更好的交流。這樣能夠減輕孩子的思親感，不讓孩子感覺自己被父母遺忘，成為雖有父母，實則沒有的生活狀態。
（二）學校層面
1.建立成長檔案，掌握留守兒童的基本情況
學校為了更好的掌握留守兒童的基本情況，就需要對每個留守兒童建立專門的成長檔案，記錄留守兒童的家庭以及學習生活情況，以及父母和代監護人的聯系方式，以便學校與家庭及時的溝通交流，共同的關愛孩子們的成長。
2.關注兒童心理，提高心理調適能力
建立心理咨詢部門，設置專業的心理咨詢教師，對每個留守兒童有針對性的輔導。開展各種各樣的心理健康活動，引導留守兒童正確的認識心理行為問題，提高留守兒童自我心理調適能力，幫助留守兒童樹立正確的人生觀和價值觀。
3.定期組織家訪，增進與留守兒童家庭的交流
學校應定期的組織家訪或留守兒童家長交流會，了解留守兒童的家庭現狀和生活狀態，以便更好的了解留守兒童以及發現他們教育問題的癥結所在，給他們更多的關愛與照顧。
（三）社會層面和政府層面
1.制定政策，建立多方協調體系
政府應制定相關政策，協調各級政府部門明確責任與義務，建立有關家庭、學校和社會的多方承擔體系，使多方主體共同關愛留守兒童的心理健康和教育問題，減少留守兒童的相對剝奪感，給予他們更多的關愛與補償。
2.積極關愛，開展公益活動
社會各方面應該積極主動的關愛留守兒童，營造一個共同努力、協調發展的教育體系。社區也可以開展各種公益活動，讓留守兒童積極參與到實踐活動中，從而體會生活的不易、體諒父母的難處，進而鼓勵留守兒童自立自強，勇敢的面對現實，努力的克服學習和生活上的困難。
3.專設教育基金，改善條件
政府應該建立專門的留守兒童教育基金，分撥給學校和各相關社會組織。加大資金投入，以便更好的建設留守兒童寄宿學校，改善留守兒童的學習生活條件。政府應該允許和鼓勵社會力量開辦留守兒童寄宿學校，利用民間力量，加強留守兒童的看護和教育，制定相關的政策，落實和規范民間留守兒童的寄宿學校的運行。
作者:宛瑾 單位:武漢理工大學
