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摘要：
對于我國而言，職業教育是一個舶來品。職業教育概念長期存在爭議。“職業教育”這一概念，實際上包含了3個相對獨立的部分，即“字面意義的職業教育”“技術教育”和“職業培訓”。因此，基于概念純凈性的原則，當下所謂的職業教育學應該相應分為3個方面，即教育職業學、技術教育學與職業培訓學。
關鍵詞：
職業教育；職業教育名稱；職業教育學
在我國，“職業教育”一直是一個充滿爭議的概念?？梢哉f，我國職業教育的百年發展史，就是一部名稱之爭的歷史。概念是學科建設的基石和邏輯起點。盡管職業教育學已經成為在大學傳授的一門新興學問，但是，職業教育概念本身存在的爭議，使它的發展充滿不確定性和變數。
一、沖突與融合：職業教育名稱嬗變之因
西方社會作為職業教育的原發地，其概念是在歷史中逐漸形成的。比如德國的“雙元制”職業教育，從萌芽到名稱的確立經歷了差不多一個世紀之久。而我國作為職業教育的后發地，其發展史是一個對外國職業教育不斷移植的歷史，而這種移植往往是由各種社會因素激變的結果。從福州船政學堂的開辦，到實業教育制度的確立，不過經過了數十年的時間。而自那時起，我國官方對“職業教育”的稱謂經歷了從“實業教育”到“職業教育”、從“職業教育”到“技術教育”、從“職業技術教育”到“職業教育”等不斷地變換。在這些名稱變換的背后，隱藏的是各種外來文化在我國傳統土壤里的碰撞與融合。我國職業教育是抗敵御國的副產品，也就是說，推動我國職業教育產生的動力不是源于工業化的需求，而是迫于抵抗外侮的壓力。[1]鴉片戰爭的失敗是第一股這樣的力量。清政府把失敗的原因歸于列強的堅船利炮。因此，鴉片戰爭后，為了救亡圖存，洋務派開始學習西方的現代科技和教育。它們把目光首先投向了歐洲。我國歷史上第一批職業技術學校，例如福州船政學堂，就是在洋務派“中學為體、西學為用”和“師夷長技以制夷”的功利思想下創辦的。然而，它們不但被頑固派視為“奇技淫巧”，就連洋務派自身也并沒有把它們視為真正的教育。當時人們把西方的科學技術稱為“西藝”，與此相應，職業教育被稱為“技藝學”或者“藝學”。但封建社會正統士大夫的價值觀是“道本器末”“重義輕利”，而藝則屬于“器”和“利”的范疇，因此，這一稱呼暗含有貶低之意。到19世紀末維新派那里，職業教育開始出現農工商學、專門之學、專門業學、專門學校等明顯西化的稱呼。[2]與洋務派和頑固派相比，這些稱呼顯現了維新派對職業教育的進步態度。但這些稱呼也只是對外國同類詞語的移植，還說不上是作為一種教育類型的概念。推動我國職業教育發展的第二股力量是甲午戰爭的失敗。甲午中日戰爭的失敗，使清政府看到了日本明治維新產生的巨大威力。在一種急功近利的心態趨勢下，開始將學習的目光由歐洲轉向日本。1903年創辦的《實業教育制度》就是仿自日本，不但如此，就連“實業教育”一詞也是轉譯自日本。[3]在“實業教育”英語原詞上，嚴復和黃炎培的看法略有不同。嚴復1906年指出：“實業，西名Industries，而實業教育，則謂之Technicaleducation。至所謂實業教育，所抱尤隘，大抵同于工業教育。此誠彼中習俗相沿，我輩莫名其故。”而黃炎培1917年認為：“英語Industrialeducation之名詞，依其本義，僅限于工業教育。東方譯為實業教育，亦僅限于農工商3種，而醫學、教師等不與焉。”[4]從這兩位大師的上述言論中，可以看出他們在面對西方文化沖擊時所面臨的困惑，而這種困惑也為以后我國在職業教育概念方面曠日持久的爭論埋下了伏筆。推動我國職業教育發展的第三股力量是新文化運動。辛亥革命前的地主資產階級，從洋務派到維新派，雖然在學習西方教育的內容上發生了一些變化。但是，對待教育根本態度卻從未改變，即把教育當作拯救垂危封建制度的工具。也就是說，對于職業教育，他們只注重了其經濟性的一面。辛亥革命后興起的作為思想啟蒙的新文化運動，以反封建文化，開啟民智，追求科學民主為己任，把教育視為一種人的解放的力量。而在這方面，當時最先進的國家就是美國。因此，新文化運動把學習對象轉移到美國。在向美國學習過程中，職業教育逐漸成為一個盛行的詞匯，并匯集成了一股強大的職業教育思潮。在1922年頒布的壬戌學制中，“職業教育”最終取代了“實業教育”。“職業”一詞，既體現了“實業”一詞“實用”的基本意涵，又含有“個體”的意思，而正是后一點迎合了新文化運動的精神。“職業教育”一詞對“實業教育”一詞的取代，某種程度上具有象征意義，因為，它反映了那個時代教育觀念的變化，即開始由社會本位轉向個人本位。例如黃炎培就把“謀個性之發展”作為職業教育三要旨之一。然而，從根本來看，這不過是以一個新的西方概念取代了一個已經“東方化的西方概念”。在當時的職業教育界，圍繞著“職業教育”和“實業教育”兩個概念進行了一些爭論，這些爭論集中體現在黃炎培式的矛盾中。黃炎培一方面認為，職業教育從廣義而言，“曰教育皆含職業之意味”，另一面又認為，從狹義而言，“則僅以講求實用之知能為限”。[5]這種矛盾實際是兩種文化的沖突，即杜威式的作為一種進步的教育思想的職業教育與凱興斯泰納式的作為歐洲雙規學制之一軌的職業教育沖突。黃炎培式的這個矛盾，成為中國職業教育概念中的一個解不開的情結，而對這個情結的探究成為一門學科職業教育的學術開端。新中國的成立，形成了職業教育的第四次轉折。按照社會主義精神制訂的教育方針中兩個原則，即教育與工農相結合，教育與生產勞動相結合，確立了教育制度的基本形態，這就是單軌制和職業化。在各級通向社會的學校中，“專業”成了教學的基本組織形式。“專業教育”一詞實際上取代了“職業教育”。但專業教育只是一個學科用語，而不是一個體制用語。作為一種體制的職業教育實際上消逝了。職業教育被融合在教育之內。“教育”和“職業教育”成了同義詞。“”中實行開門辦學，不但在專業教育領域，就是在基礎教育領域中也呈現廣泛的職業化現象。從某種意義上看，這似乎是對杜威“教育即生活”的教育思想的一種實驗。改革開放為我國職業教育帶來了第五次轉變。單純從職業教育制度自身看，20世紀80年代進行的教育結構改革，實際上是對實業教育制度的復歸。似乎一切都又回歸到了世紀初的起點上：雙軌制、學校本位、初、中、高完整的分級模式。有所不同的是，“實業教育”被一個新的名稱“職業技術教育”取代。而與此同時，“職業教育”這一名稱又復興了。自此，人們圍繞著這兩個名稱展開了曠日持久的爭論。最終，《職業教育法》雖然把官方地位賦予“職業教育”，但這場以法律形式形成的裁決，并沒有將爭論平息。直到今天，“職業教育”和“職業技術教育”仍然成為代表不同觀點的學者的常用術語。而對于參與爭論的一些學者和官員來說，“為職業教育正名”成為他們心中始終無法解開的情結。
二、解構與重建：職業教育學發展之路
由上觀之，職業教育概念和名稱之爭，實際上是一種復雜的文化現象。其中，既有我國文化和外來文化之間的沖突，也有各種外來文化之間的齟齬。這種沖突與齟齬，最終使職業教育名稱之爭演變成一個語言學問題，即如何使“職業教育”做到“名實相符”。其實，即使在西方，“職業教育”也是一個充滿爭議的概念。正因為如此，聯合國教科文組織才用“技術與職業教育與培訓”這樣一個冗長繁雜的詞語來稱謂“職業教育”。這就意味著，我國的“職業教育”一詞，實際上包含了3個相對獨立的概念，即“字面意義的職業教育”“技術教育”和“職業培訓”。“職業教育學”事實上成了由3種概念生發的相互交錯的“知識混合體”。根據分析哲學的觀點，概念的混亂實際上反映了人們對事物本身認識的不清。因此，要獲得對“職業教育”的客觀認識，必須從概念的厘清開始。“職業教育”一詞的復雜與異質，影響了其作為“元概念”的學術純凈性。一門學科只有確保其基本概念的純凈性，才可能以它為起點構建起具有嚴密邏輯關系的知識體系。與“職業教育”一詞包含的3個相對獨立的概念相對應，當下所謂的職業教育學，實際上包括了性質不同的3個部分。對這3個部分的解析，即謂未來“科學的職業教育學”的3條發展路徑。“職業教育學”解析之第一個部分是“教育職業學”。這一學問的基本概念是“字面意義的職業教育”，即“職業教育”一詞的漢語語義。從性質來看，它是教育學、社會學和經濟學的交叉學科，研究的是教育和職業的一般關系，主要涉及以下內容。一是教育對職業有可能形成的影響，比如教育與職業的專門化、職業聲望、職業流動等之間的關系。這一方面的研究，會涉及職業社會學、教育社會學等學科的知識。二是作為社會經濟之體現的職業有可能對教育形成的影響，比如職業結構對于教育結構、從業素質對于教育內容等等。這方面的研究除了涉及以上兩個學科的知識外，還主要涉及教育經濟學的知識。三是教育與人的職業發展之間的關系。這一內容很大部分已經形成了相對獨立的一門知識——職業指導學或者叫職業生涯發展規劃。職業教育學常把這一學科掛在自己的名下，顯然這是與事實不符的。因為職業指導作為一種實踐學科，不獨存在于職業學校內，而是廣泛存在于基礎教育、高等教育等一切教育類型之中。教育職業學沒有必要把這門實踐性很強的學問完全納入自己的囊中，但是，關于人的職業生涯發展的理論部分，應該包括在其研究范圍之內。職業教育學解析之第二個部分是“技術教育學”。這一學問的基本概念是“技術教育”，它反映的是職業教育的本質。在職業教育學的探索過程中，經過最初對普通教育學簡單的模仿階段，“職業教育”一詞的先天缺陷為力圖建立“獨立”的職業教育學的學者所普遍洞悉。為此，他們為職業教育學尋找一個確切的基礎概念和演繹范式，進行了頗為艱澀的探索。一種努力是希望繼續將職業教育學建立在“職業教育”這一詞匯之上。和一般把職業教育學看作教育學的一門分支學科的觀點不同，新的努力期望職業教育學以“職業科學”為依托，成為職業學的一門分支學科，從而徹底擺脫對普通教育學的依附，并成為與教育學相平行的一級學科。這種設想的確為職業教育學作為一門學問的獨立性展示了前景，然而，且不說所謂的職業學或者職業科學作為一門學科的成熟性如何，在這里仍然存在著作為漢語的“職業”與西方職業概念之間的沖突。另一種努力是希望將職業教育學建立在“技術教育”這一詞匯之上，也就是將“職業教育學”轉換成“技術教育學”。在20世紀80年代，就同時存在著“職業教育學”和“技術教育學”兩種名稱的學術著作，只是后來由于技術教育在名稱之爭中的失利，導致這一術語退出了人們的視野。一些學者之所以重新發現它的價值，也是出于在將職業教育作為一門知識構建的過程中，“職業教育”一詞表現出的邏輯性的闕如。從知識分類而言，漢語“技術”一詞，準確表達了與理論相對應的那種實踐性、應用性的知識，而這也正是狹義的職業教育概念。從職業而言，它界定了職業的一個方面，即技術性職業。因此，作為表達雙軌制之一軌的職業教育學基本概念的詞匯，“技術教育”比“職業教育”具有更大的純凈性。[6]職業教育學解析之第三個部分是“職業培訓學”。這一學問的基本概念是“職業培訓”。在我國，雖然法律意義上的職業教育將職業培訓包含在內，但由于在實踐中我國職業教育是學校本位的，與之相應的理論體系——職業教育學，實際上是職業學校教育學。職業培訓被視作是成人教育領域或企業的人力資源開發領域中的事情，從而被疏離在“正規的”職業教育學范圍之外。教育和培訓有著本質的區別。培訓僅指向專業技能，而教育不但關注專業技能，更關注人的全面發展。因此，職業學校教育和職業培訓是兩類不同性質的教育，它們有各自的教育哲學和模式。我們引介的西方所謂先進的職教模式，例如CBE、雙元制、工作過程系統化的課程等，其實都是職業培訓模式。包括被我們稱謂的德國“職業教育法”，確切的譯名應是“職業培訓法”。西方所謂的先進職教模式，也許適合于我國中初級的職業學校，但卻難以適應本科和研究生層次的技術或工程教育。另一方面，職業培訓也并不限于狹義的職業教育，而涉及社會生活的各個方面。“職業培訓”是與“職業教育”或者“技術教育”相并列的概念。這就意味著，職業培訓學應成為一門獨立的研究領域。
三、結束語：悲情的終結
我國職業教育是一項充滿情懷的事業，這種情懷就是始終視“富國強民”為己任。同時，我國職業教育也是一項充滿悲情的事業，在它百年的發展史中充滿磕磕絆絆與沉沉浮浮。20世紀初，在“實業救國”的宏大情懷中，拉開了它悲壯的序幕。之后，經過從“實業教育”到“職業教育”的轉變，到20世紀30年代，蔡元培提出的“大職業教育”為它獻上了華美的祭品。半個世紀后，改革開放為中國職教人為實現先輩未竟的情懷，提供了前所未有的機遇。不過，這時支撐這種情懷的動力，仍然是源于“弱勢群體”的“超越意識”與“過分自尊”。因此，把建立一個可以和普通教育“平起平坐”的規模與體系，作為最現實的目標。改革開放后，用了不到30年的時間，我國中等職業教育和高等職業教育分別占到高中階段教育和高等教育總規模的半壁江山。2015年，本科院校轉型戰略的啟動，象征著職業教育獨立體系已初具形態。與外在建制的發展相呼應，在學術上也展現出了與普通教育學“平起平坐”的勃勃雄心，即職業教育學力求擺脫普通教育學的窠臼，成為獨立設置的一級學科。然而，所謂從初等到高等再到研究生階段的職業教育獨立體系，并非是一個連續體，不同階段或部分有著不同的特質。也就是說，外在建制的發展，非但沒有消除職業教育概念舊有的矛盾，反而使它更加復雜化了。與職業教育外在建制的勃興相比，作為學術的職業教育仍然困擾于自身的邏輯起點之中。今天，中國再也不是百年前那個“積弱難返”的窮國、弱國，而是一個名副其實的大國、強國?？梢哉f，我國職教人已圓滿實現了前輩“職教報國”的宏大情懷。從某種意義上，工匠精神的提出，正是這一轉折的象征。這種象征似乎和當年蔡元培的“大職業教育”有些許相似，但本質卻決然不同。今天的職教人，完全可以有理由放下“過分的自尊”，而秉持一種更加開放的心態。只有如此，我們才能更加理性地去面對“職業教育正名”這樣一個原本并非問題的問題；只有如此，我們才能更加理性地看清職業教育的來路和明天。
作者：孟景舟 單位：河南科技學院教育科學學院
參考文獻：
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[4][5]王炳照，閻國華.中國教育思想通史（五）[M].長沙：湖南教育出版社，1994：124，116.
[6]孟景舟.解讀與重構：多元視角下的職業教育[M].光明日報出版社，2011.
