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【摘要】慕課引爆了由教學模式嬗變到教學理念更替、課程設計突破傳統課堂教學局限、以協作式的學習方式來完成探索式學習過程等方面的革新。其教育技術的嬗變表現為：共生思想在教育技術領域萌生與契合、促進教育技術服務能力及團隊協作能力提升等。催生了對教育技術學科深度思考包括：共生理念中技術與學習融合的范式凸顯、積極搭建慕課云服務平臺和探索學分認定機制、堅持依托資源的可用性推進課程開發和學習設計、創建完善的公共服務體系等。
【關鍵詞】MOOC；開放教育資源；文化共生；教育技術學；嬗變與展望
一、慕課（MOOC）的緣起
2001年4月，美國麻省理工學院校長查爾斯•韋斯特（CharlesWest）提出了“開放式課程”計劃（OCW），并且在《時代》雜志發表聲明宣布該計劃正式啟動；2002年7月，“開放教育資源（OER）”的概念由聯合國教科文組織（UNESCO）在巴黎召開的論壇上首次提出，認為“開放教育資源是指那些通過信息通信技術來向有關對象提供的可被自由查閱、改編或應用的各種開放性教育類資源”；2006年，聯合國教科文組織明確提出了OER的定義：“開放教育資源（OER）”是指基于網絡的數字化素材，人們在教育、學習和研究中可以自由、開放地使用和重用這些素材。”2008年加拿大學者戴夫•科米爾（DaveCormi?er）與布萊恩•亞歷山大（BryanAlexander）首次提出了大規模開放在線課程的概念。大規模開放在線課程（MassiveOpenOnlineCourses，英文縮寫“MOOC”）以不可阻擋之勢沖擊著當今的課程領域。2011年秋，斯坦福大學的學者塞巴斯蒂安•斯倫（SebastianThrun）開設了一門名稱為“人工智能導論”的網絡課程，這給全球190個國家的十余萬學習者帶來了巨大的助益。2012年1月，斯倫創辦了Udacity公司；隨即，2012年4月，美國斯坦福大學兩名計算機科學教授達芙妮•科勒（DaphneKoller）和安德魯•吳（An?drewNg，又名吳恩達）共同創辦了Coursera在線教育公司；與此同時，麻省理工學院和哈佛大學也聯合創建了edX。自此，Coursera、edX和Udacity這三所大規模開放在線課程平臺在全球范圍內推動了“教”與“學”兩個領域的巨大變革，不僅將原來封鎖在各個象牙塔里的課程移位到互聯網平臺上，更重要的是為所有學習者提供了不可替代的優質的教育資源的同時，完成了從“課程資源”到“開放課程”的重要蛻變。由此2012年被《紐約時報》譽為“MOOC元年”。［1］
二、慕課（MOOC）———我國傳統教育與技術改革的引爆點
1由教學模式的嬗變到教學理念的更替：主動適應學習者個性化發展和多樣化終身學習需求
在經濟全球化與教育信息化背景下，網絡化、智能化、虛擬化已成為現代教育技術的發展趨勢。新型教育平臺最先惠及的往往是那些已經擁有多數資源的“贏家”，這會日益加劇社會教育資源分配不均的狀況。在青少年時期強化學習，隨后通過公司培訓加以補充，這種傳統教育模式正在逐步失效。以慕課為代表的、課程應用與教學服務相融通的多種類型優質在線教育服務的革新顯示了如何交織工作和學習。注重“元認知”將幫助學習者日后更好地提升學習技能，但最大的改變是讓所有人都能通過大規模開放在線課程常態化地進行學習。主動適應學習者個性化發展和多樣化終身學習需求已經成為我們要解決的首要問題。
2課程設計推陳出新：突破傳統課堂教學的局限，重構網絡課堂文化
相比于傳統的課堂教學，MOOC主要通過在線學習、在線學習與課堂教學結合等多種方式應用于教學領域。引入混合式學習，提高教育質量，在混合式課堂里，推行“MOOC?Inside”混合模式進校園、給成績、認學分。以本校教師為主、經常性線下互動、主講教師適時及適度參與的翻轉課堂，通過加入慕課課程、引入慕課資源重組課程以及結合本地資源優勢自建課程等本地教師參與的方式，構建混合教學模式，促使學習者更加積極主動地學習。課程中的問題解決是一種對知識的回顧和重新認識的行為，既依托于自主學習的經驗，也依賴于人際交互行為。［2］可見，通過線上線下混合式的課堂教學過程，有效的人際交互活動會提高慕課內部含氧量，促進慕課學習的有效性，重構網絡課堂文化。
3學習過程的革新：以協作式的學習方式來完成探索式的學習過程
由于網絡本身具有互動的特性，所以大規模開放在線課程并不會沖擊現有的密切的物理互動課堂教學存在的價值，而是注重展開協作式的學習方式，通過多樣的載體及藝術特色鮮明的呈現形式，進行結構化知識和微課化主題的特色設計，強調教授與學習過程的互動性。同時，順應移動化的時代潮流，推進移動MOOC學習活動交互設計，中國大學MOOC也推出了應用于iOS和Android系統的移動App，只要是中國大學MOOC注冊用戶，在平臺上的學習都支持多終端同步。即使出門在外，只要有手機，一樣可以在中國大學MOOCApp上瀏覽、選課、上課。
三、慕課（MOOC）時代教育技術的嬗變
1文化共生：共生思想在我國教育技術領域的萌生與契合，推動信息技術與教育教學深度融合
20世紀80年代，日本建筑師黑川紀章在《共生的思想》一書中，將其共生思想闡述為：異質文化的共生、人與技術的共生、內部與外部的共生、人與自然的共生等。［3］擺脫靜止的觀念束縛，從歷史長河的時間與空間跨度的視角進行分析，技術早已經不僅僅是是一種單純的學習工具，它承載著知識的更替與歷史文脈傳承的使命，更迭了原有的學習方式與學習者的思維潛意識，完成了由學習過程向學習關系滲透的轉變，正在催生一種嶄新的學習方式，激勵了學習者與技術環境共同成長。信息社會中技術與學習融合的范式正在從“精煉共享”走向“文化共生”。［4］共生思想在我國教育技術領域的萌生與契合，尤其是在信息技術與學習融合過程中的不斷凸顯，推動了信息技術與教育教學深度融合。
2技術特色：教育技術服務能力飛躍、團隊協作能力提升
通過全球的教育普及，做好幕課學習者的技術性和服務性支持工作，幫助學習者可以常態化地進行學習，達到教育技術服務能力質的飛躍。MOOC授課團隊包括該課程的主持人、主講教師、教育技術服務人員和助教。授課團隊需要協力進行日常教學活動的組織與安排，比如：開展線上線下的互動討論、學生答疑、教師批改作業和審核、組織考試等工作。學校應對在線開放課程建設提供教育技術支撐和服務。學習設計師作為主要的教育技術力量，通過利用恰當的技術手段對學習者的學習行為和心里狀態進行精確分析，來協助教師團隊較好地完成教學任務，指導其有效利用教學資源組織教學活動，最終目的是為學習者提供課程資源與學習途徑，建立因人而異的學習目標，促進團隊協作能力的提升。
四、由慕課（MOOC）熱引發的對教育技術學科的思考與展望
1共生理念中技術與學習融合的范式凸顯
在教育技術與學習深度融合的背景下，傳統的技術觀大都表現為“精煉”的范式，這往往是基于優化的思想內涵模式。隨著網絡教育的興起，值得關注和深入思考的是學習中的技術將由“精煉”范式轉向“共生”范式，這一變化也得益于后現代思潮的影響。“共生”的內涵表現為：虛擬技術與現實技術的共生、人與媒體社會化的共生、多元信息的共生。“以系統的、生態的觀點來構建和諧的教育信息生態系統，可以使教育信息化的成果———新的教學環境、教學手段、教育理念成為學校信息生態系統的有機組成部分，使技術與教學實踐有機融合、互相促進”。［5］要實現技術與學習融合的共生，一方面是領悟學習中技術存在的必然性，MOOC是一種新型開放課程，突破了傳統教學模式，是以學習者為中心重構的網上教學課程，具備短教學視頻、作業、測驗、討論、考試等完整的教學活動，這就需要學習者從思想上樹立對學習資源的認同與尊重意識；另一方面是在具體信息技術層面強化對既有資源與文化形態的保護與運用，使在線開放課程給學習者提供更多的選擇。
2積極搭建慕課云服務平臺，探索學分認定機制
我國在線開放課程建設，需自主建設適合我國國情的在線開放課程和平臺，促進課程應用，加強組織管理。通過招投標方式選定優質的公共服務平臺，利用這些優質的公共服務平臺實現MOOC課程資源和有效的應用數據共享，這樣，一方面有效緩解了教師多平臺開課帶來的沉重負擔，另一方面有助于營建開放和諧的網絡課堂，促進了“教”與“學”兩個領域的快速發展。搭建MOOC平臺不能盲目效仿他國經驗，要立足我國國情，依托公共服務平臺推行云服務等策略構建專屬的MOOC應用中心，避免高校一味地構建規模不足的小平臺，造成資源利用率低、消耗大的不利影響。鼓勵軟硬件兼備的高校積極探索構建高校內部或高校之間具有考核標準的慕課學分認定機制，從而達到實現優質資源共享的目的。
3堅持依托資源的可用性，推進課程開發和學習設計
通過進行有效的課程開發，加強學習資源建設，提倡因材施教的學習設計。一門MOOC運行8—10周，每周（UNIT）6—8個知識點（KEY），每個知識點5—18分鐘，傳統32學時課程，制作成MOOC后其學習時間為為400—600分鐘，一門MOOC課程的學習時間以10—20小時最佳。大規模開放在線課程一方面要保障教學過程的可控性及完整性，即強調從教材、教案、教學大綱、多媒體課件以及課堂教學到課后評價等一系列循序漸進的教學過程的有效進行，另一方面充分展現學習者學習體驗和參與的有效性、深入淺出的教學內容、鮮明的藝術特色。所以，MOOC的出現不僅為更深入、更有針對性的師生互動提供了機遇，更重要的是實現了由“內容共享”到“以學習為中心”的轉化，完成了從“課程資源”到“開放課程”的蛻變。MOOC倡導利用獨特的課程開發方式達到有效的學習設計的目的，注重采取不同的學習方式，通過多樣的載體及藝術特色鮮明的呈現形式，進行結構化知識和微課化主題的特色設計。這種有效的學習設計有別于以往的精品課或者視頻公開課僅僅把課程內容傳到網絡上，強調資源的共享性，而忽視了資源的可用性，忽視了學習者的學習體驗和參與的有效性，缺少有效的課后評價環節等。“慕課”的存在，開辟了正規課堂學習之外的另一種學習途徑。
4創建完善的公共服務體系
完善的公共服務體系建設將承擔推動我國慕課發展的獨特作用，創建完善的公共服務體系須遵循以下原則：首先，從國家需求體系出發，立足“科教興國”的戰略，堅持“服務教育”原則，深刻研究公共服務體系的內涵和功能，最終真正達到“教育互聯網”轉變為“互聯網教育”的目標。［6］其次，堅持科技創新原則，注重MOOC的課程設計與信息技術結合，充分利用信息技術的優勢，創建新型教與學的模式，培養學習者利用先進的信息技術及有效的課程設計開展自主、探求、協作式的學習，通過這種課程設計與優質的信息技術資源深度整合的方式，創建新型的教學內容與資源服務模式。再次，注重公共服務領域的業務拓展，針對企業與行業進行服務定位研究，探索建立適合我國國情的新型商業與運行機制，積極營建可復制的模式。最終，立足運營和服務模式的獨特創新，創建完善的公共服務體系。
【參考文獻】
［1］楊滿福，焦建利．大教學、大數據、大變革：edX首門“慕課”研究報告的分析與啟示［J］．電化教育研究，2014（6）：34．
［2］［日］黑川紀章．新共生思想［M］．覃力，等譯．北京：中國建筑工業出版社，2009．
［3］聶竹明，張舒予，姜淑慧，朱永海．文化共生：技術與學習融合中的范式凸顯［J］．現代教育技術，2012（1）：14．
［4］余勝泉，陳莉．構建和諧“信息生態”，突圍教育信息化困境［J］．中國遠程教育，2006（5）：19—24．
［5］鄭慶華．互聯網教育與公共服務體系［J］．中國遠程教育，2015（4）：35
作者:李連影 單位:哈爾濱學院 藝術與設計學院
