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［摘要］
信息技術在賦予教育多樣化選擇與創造的同時，也給教育生活帶來了諸多的擔憂與困擾。“責任倫理”由其理論品格中對行為后果的預設與自省，能夠實現在教育技術條件下對實踐行為的“反求諸己”。“自為時空觀”作為教育技術對實踐行為發生境遇的延展，也是責任倫理效用發揮的向度;“多級交往主體”使責任倫理的行為意志遍布每個教育技術的實踐主體;“信息話語”以溝通與對話的形式確保了責任倫理表達存在的有效性;“信任共建”是當下教育情景中責任倫理建構的基本選擇。
［關鍵詞］
教育技術；責任倫理；信息
信息技術延拓了教育空間，為其提供了一種新的信息留傳方式。隨著信息技術的“泛化”，它超越了單純的技術應用或信息存有的工具性身份，不再滿足于教育交往的背景性因素。作為教育活動與行為的新形態，在對教育進行符號化復制與傳播的同時，也賦予教育新的實踐內涵，改變了已有的教育習慣，釋放了更多的教育自由。在催生創造的同時帶來新的教育的“危”與“機”，消解了已有教育倫理的規范功能，催生了教育的一種新倫理，一種基于責任意識的倫理。責任倫理(Verantwortungsethik)由德國學者馬克斯•韋伯提出，通過與“信念倫理”(Gesin-nungsethik)的比較分析，區別了兩種不同倫理精神的內涵。韋伯認為信念倫理是基于一種純潔信念產生的行為，它并不為行為結果所負責，即使行為可能導致罪惡的后果。“責任倫理”則與此相反，是在行為活動中對“目的———手段”的一種反思與承擔，目的上以“善”的達成為其行為愿景，手段上是主體對其行為結果的負責。與信念倫理對于教育行為效應的不考量，責任倫理是教育行為者摒棄單純信念，結合教育實踐，采取理性與成熟的行為，對行為結果有著合理預期與干預機制。信念倫理作為教育活動的前提性動因，需要責任倫理對無序行為結果進行有效補充，彌合實踐的鴻溝。
一、自為時空觀:責任倫理的效用向度
一般意義下的倫理學通過主體間行為規范的發展演繹為具有普遍共識的交往實踐準則，其效用向度的發揮集中于傳統時空觀下的社會交往，這種交往多體現為人與人間“近距離”的行為關聯。隨著信息技術的發展，主體交往與實踐已轉向新的境域，以技術為中介的遠距離倫理關系正成為一種新的交往存在。班級制下的教育格局是教育主體間近距離交往的一種常在，它為教育活動劃定了穩定的物理空間，對主體行為進行特定的時間約束，最大程度上保證了教育倫理準則與規范效用的一致性與連續性。教育技術的發展，使主體交往方式發生變革，近距離倫理在時空兩種維度下無限延伸，使教育主體從時空規則的柵欄中出走，實踐交往具有廣闊空間與無限選擇。教育自產生之日，就是在場與此在的契合。教育主體被定位在特定的場所，身體出場規劃著教育的存在。教育技術的出現模糊了在場與空場的界限，使空間與在場分離。教育主體借助于信息技術自由交流與理解，主體身份出現空間與在場的二元分離:遙在即此在，而此在非真在。教育技術打破了教育行為不可逆轉、不可度量、不可預測的線性時間束縛，教育行為的發生明顯有了“即時化”的特點。教育活動與信息的交流停留在掌上與拇指的移動，教育行為時間的運作與指向更加自我。主體根據自身需求對時間進行選擇、分配、復制，教育時間具有了個性化的特征，教育空間也變得更加扁平化，只要教育信息意識流向得以滿足，教育空間可以通過信息技術“脫域”存在。教育技術重新編碼了教育的時間與空間，教育全景性地得以回溯與呈現。知識更新速率加快，“過去”在不斷被拉入“現在”，詮釋著教育的當下，交往過程的快捷與交往視野的拓展，使教育在時間穿梭中加速著未來的孕育。“責任”，雖然在教育場域內存在已久，但它經常被作為擔保式或過失情景下的一種追溯性責任，以追究少數教育主體或唯一過失者因果行為的責任為導向，也就是傳統的過失性責任。教育技術時代由于行為發生境域的自為，傳統教育倫理規范的失效，行為潛在風險加大，已有的追溯性責任模式已不再具有普世性。因此，新的責任意識，一種以未來為導向的、預防性的、前瞻性的責任，即責任倫理應運而生。它所要實現的是主體對行為后果的覺知，對行為過程的理性約束，而非教育指導者單方意識下的先定效應。
二、多級主體交往:責任倫理的行為意志
“責任倫理”并非單純的知識函數，作為技術應用的一種實踐原則，對日益增強的技術濫用、誤用以及未曾預料的行為后果，警示教育行為者對信息技術“適度”與“節制”。教育技術是對教育交往中多級主體的進一步明確。盡管相對于師生主———客體的價值認知，主體間性的理論已經有了很大的突破，承認師生教育關系中主體地位的輪換與互設。但在教育實踐中，教師對于教育活動的掌控，致使學生主體性的流轉并非自為，仍然要獲得教師的“承認”，需要其“有意識”地覺知。教師對主體地位設立與把持占有絕對優勢。正如教育場域中教師目光關注所自然投射出的權威。薩特認為，“‘我們注視他們’的這個‘我們’與‘他們注視我們’的這個‘我們’不可能在同一個本體論水平上”。“對于對象———我們的體驗和對于主體———我們的經驗之間完全不對稱。前者揭示實在存在的一維并相當于單純充實著對為他的原始體驗。后者則是被歷史的，沉浸在加工過的宇宙和特定經濟類型的社會中的人所實現的心理經驗;它不揭示任何特殊的東西，這是一個純主觀的經歷”［1］。作為主體存在的學生，在視覺權力的統攝下，其實踐行為敞現在教師的凝視下，主體地位游離于教育行為外。教育技術的出現，通過對傳統教育場域的消弭，對身體規訓的消解，不再以固定空間對身體活動場所進行設定與限制，不再以時間對身體活動行為進行規訓與拘囿，廢止了教育權威的一種重要先在，使教育實踐活動遠離敞現式的“他人目光”，提升了學生主體性完滿實現的可能。教育技術下的實踐交往是開放的，具有多元差異性的主體通過信息交互達成共識，自我在教育交往中遇到一系列不可抹去的“他者”，自我與他者都具有相對契合的身份角色與認知水平，交往者之間能動地表達教育認知與理解，交往實踐表現出更多的主動性與自由性。教育由教師主體性向師生主體間性進而發展為多極主體性，提升了主體自我的存在高度與交往的廣度。不同于傳統教育主體的“類”存在，信息技術使責任倫理的行為意志由“類”轉向“多極”，確保責任倫理踐行于信息技術所能觸及的教育主體全部行為實踐中，在確立責任倫理多極主體性的同時，擴大了暈輪效應，通過對個體行為的規范與確認，實現了對整體性行為的集合與統攝，確保了共識達成的可能性與整體行為的效用一致，在個體與整體的兩種層面完善了責任倫理的義務種類。
三、信息話語:責任倫理的表達存在
語言作為存在之家，在一定程度上也規劃了教育家園。作為教育活動實現的重要手段，教育語言作為一種顯性存在，除了完成日常語言交流表達的功能外，更多地被賦予了文化性、啟智性、向善性等價值目的。雅斯貝爾斯認為，教育是人對人的主體間靈肉交流活動，是人與人精神相契合和我與你的對話，訓練和控制是心靈的阻隔，如果把教育當作訓練，人就成為單純的客體［2］。因此，教育語言具有了強烈的情境創造性與社會指向性，注重語用與語義性的所指，脫離了語言單純的自然屬性，成為一種承載價值追求的表達性話語。教育技術下的交往包裹在網絡文字、聲音與圖像等形式的信息流動與聚合，涉及信息發送者、接收者、信息文本、溝通、語境等要素。信息話語作為教育價值與意義的寄托，是教育交往的有效觸角，能夠深入到教育生活與實踐的每一個“細枝末節”。教育技術交往實踐中，信息話語并非作為一種存在事物被教育主體所經驗，而是作為主體行為結果進行解讀與詮釋，教育主體以信息話語為中介建立起表達、對話、與理解的交互關系。由無數教育共同體收集、整理、管理、利用與共享信息所形成的新場域，實現了教育信息最低成本的傳播。信息話語在作為責任倫理表達存在的同時，也要確保其信息內涵價值導向與智慧創造的有效實現。信息技術賦予了各類主體相同的話語權，提供了教育信息對話的媒介與平臺，話語主體性得以彰顯。但由于自我話語的不完整性，需要在對話中不斷填充與建構，我———你的對話關系超越了時空的局限和因果性制約，成為一種彼此間自我意義的關照與建構。教育技術條件下，通過信息話語所形成的交往行為，由于對主體固有身份的消解，為學生話語言說提供了更多的釋放空間，可能導致對差異性和多樣性的無限放縱。因此師生間溝通的信息話語需要教師充分發揮信息話語的導向功能，遏制消極行為發生的可能，在其萌發狀態下做出權威性的行為界定與預警，確保復在雜多變的教育環境下，深描出明晰的發展態勢與行為指向。因此，在這一過程中，需要更好地協調教育者的多種關切，通過話語的互動與協商協調教師與學生、學生與學生間的關系。
四、信任共建:責任倫理的鏡像映射
責任倫理作為康德意義上的反求諸己，具有鮮明的實踐性。在對責任倫理召喚的當下也彰顯了對其建構的極大渴望。因此，責任倫理在一定社會發展階段是手段與目的的合一，其理想愿景是人類多種訴求達成的集合。“信任的共建”并非是責任倫理的最終呈現，只是起點式建構的基本維度，它的凸顯緣于社會中的信任危機，尤其是信息技術下信任缺失。因此，在教育技術的實踐中，信任大廈也需要不斷維護。信任是一個復雜結合體，具有人格信任與系統信任兩個方面。前者是對某一具體人物的信任，如親族、熟人、地緣、行會等，系統信任則指匿名者組成的制度系統的信任，系統信任中最大的兩個系統是貨幣系統和專家系統。教育信任是對兩者的兼具，人格信任是教師角色價值認可的衍生，“天地君親師”傳統文化濡染的結果，系統信任則是教師“傳道、授業與解惑”的職業基質，因此，教育信任具有一定的先在性。教育主體間交往是一種“熟人社會”意義上的“在場”，它以一種師與生的友情、類親情關系為紐帶，以教育場域內共有的教育認知、教育實踐、教育規范形成有效監督與制度約定，主體間的教育活動與教育信念具有高度可信性與可預期性，不存在信任缺失，只有著信任膨脹。對教師無限信任，致使教師成為一種威懾型信任存在。信任主體角色絕對化，權威的無約束性與違背的代價性使信任關系維系在行為的一致，即個體被動遵照攝威者的發號施令確保行為上的遵循，一旦有所背離就會受到預先協商的懲罰。雖然威懾型信任在教育中有著存在一定的合理性，它確保教育中教師“首席地位”，是對教育秩序與教師組織管理權的給予，也是教學有效實施的條件之一，只不過是要保證威懾型信任的適度與不逾越。教育技術條件下，交往實踐從“場景”中剝離，主體通過信息化的媒體符號系統實現脫域性交往，使得教育生活中信任的重要先在“在場”發生了動搖，傳統的承諾與監督制約機制失效，出現了對教育信任的背離與顛覆。因此，需要對信任共建，對其存在進行價值附加。“所謂信任，是在一個社團之中，成員對彼此常態、誠實、合作行為的期待，基礎是社團成員共同擁有的規范，以及個體隸屬于那個社團的角色”［3］。信任是建立在共同價值觀基礎上人與人之間的坦誠相待和相互信賴，通過與學生形成情感共同體，保持信任的效度。基于教師所特有的人格化信任，增加師生相互了解，拉近彼此距離，建構共同語言，獲得學生認同，由“師”成“友”。隨著互動深入，彼此相互透露的信息逐漸向深度及廣度擴展，雙方不斷給予、尋找、發現可以持續交往與信任依據的信息，獲得在情感上的理解，實現預設信任的最大化，擴大信任的彌散與持續的效應。學生作為教師付出的接收方，既是責任的受益者，也應該承擔責任的共建。教育活動中，對行為“自由度”的合理把握，遵從教育目的真善美的發展取向，對教育活動行為的配合等就是學生責任的重要體現。
總之，教育中責任倫理的完滿是一個復雜的漫長過程，它需要教育主體在愿景預設———建構生成———自我省思的閉環中不斷往返，通過對一個閉環中責任倫理效應過程與結果的對比與自省，實現對新閉環中責任倫理自我再塑的期待。因此，責任倫理的完滿是一種綿延向前的存在，也許是現實中無法企及的一種訴求，但對其不懈的追求卻是對信息技術下教育過程的指引與約束，具有了一個高尚的行為目的，才不至于在紛繁復雜的環境下迷失方向。
作者：李姍姍 單位：長春中醫藥大學
參考文獻:
［1］［法］薩特.存在與虛無［M］.陳宣良等譯.北京:生活•讀書•新知三聯書店，1987:519，537.
［2］［德］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進譯.北京:生活•讀書•新知三聯書店，1991:2－3.
［3］［美］弗朗西斯•福山.信任:社會道德與繁榮的創造［M］.呼和浩特:遠方出版社，1998:35.
