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摘要
以英語教學中最薄弱的環節——寫作教學為出發點，以任務型教學理論為突破口，在簡單介紹任務型教學模式的基礎上，提出基于任務型教學模式的新型寫作課堂思路，旨在為一些困擾大學英語寫作教學的問題提供可行性的解決方案。
關鍵詞
1問題的提出
近些年，隨著交際教學法的發展，大學英語讀寫課堂越來越注重課堂學員交流互動和交際能力的提高。在這樣的教學模式驅動下，國內大學生的口語和交際能力日漸增強，閱讀能力也有所提高，然而作為讀寫課堂另外一個重要環節的寫作教學卻很不盡如人意。高等學校大學英語教學大綱對學生的寫作要求有明確的規定，指出學生要能夠“寫各類體裁的文章，做到內容充實、語言通順、用詞恰當、表達得體”。然而，就裝甲兵工程學院當前的教學狀況來看，寫作教學并沒有達到預期的效果。裝甲兵工程學院的寫作教學主要存在以下三個方面的問題。
1）課堂時間分配明顯不足。在綜合的讀寫課堂中，課堂教學內容多以閱讀為主，寫作教學往往被安排到課堂最后的作業環節或課前的作文點評環節，這樣的安排自然會讓學生產生“讀寫課堂以讀為主，寫作根本不重要”的印象。
2）教學方法相對單一。即便是在獨立的寫作選修課堂中，教學的核心主要還是“注重詞匯的多樣性和語法結構的準確性”，而非“寫作思想深度和內容廣度的提升”。
3）教學效果不夠理想。多數學生反映，一學期的寫作課之后，自己的寫作能力沒有明顯提高。寫作教師也會在期末批改學生的作文中有挫敗感。這種教學現狀顯然跟高等學校大學英語教學大綱的要求有一定的差距。筆者認為，按照大綱要求，承擔大學英語寫作教學的教師應該能夠做到以下幾點：首先，在課堂教學中能夠有目的、有計劃地帶領學生跳出模版作文的框架；其次，在寫作訓練中把寫作活動設計與學生的創造性思維、學習興趣和寫作需要聯系起來；最后，能夠把學生的寫作內容與他們所掌握的寫作策略和技能有效地結合起來。那么，如何做到這樣的教學設計呢？筆者根據任務型教學理念，為我國的英語寫作教學提出幾點教學方面的建議。
2任務型教學下的寫作課堂模式
任務型英語教學（TBLT：task-basedlanguagetea-ching）是20世紀80年代在語言習得理論和交際教學思想的研究和實踐基礎上發展起來的語言教學理論，其核心是“在做中學（learningbydoing）”。任務型語言教學就是以具體的任務為核心，在各個教學環節設計不同的教學任務，以完成相關的任務為學習的過程，讓學生在完成任務的同時，掌握語言學習的策略并習得相關的語言知識。任務型教學具有能把學習形式與學習內容有機地結合起來的特點，因此，筆者嘗試在日常的寫作課堂教學中運用任務型教學方法設計教學活動。在國外學者所提出的眾多課堂教學模式中，選擇Willis的模式。在理想的狀態下，可以設計的基于任務型教學理論的寫作課主要分為三個模塊：前期任務（Pre-task）、中期任務（In-task）和后期任務（After-task）。
1）前期任務。前期任務的核心是寫作構思，因此也可以稱為構思階段（Pre-writing）。在這個階段，教師給出寫作話題，介紹相關的背景知識和寫作要求；然后通過設計多樣的任務引導學生對該話題進行多方位的思考，并學會激發學生對此話題的興趣。具體實施是教師要用簡單明了的語言布置寫作任務，闡明寫作的要求與目標。學生在審題時應先圍繞寫作的主題和要點，羅列與話題相關的單詞和短語，然后列出每個段落的主題句，再依次根據主題句進行選材，構思能支撐主題句的有關內容，為撰寫初稿（drafting）做準備。在審題的基礎上，教師先要求學生圍繞寫作的主題用頭腦風暴法（brain-storming）開展討論活動，并用列表的方法（listing）把與主題相關的內容都列舉出來；然后讓學生通過集體討論，對列舉內容中的關鍵信息和無用信息進行篩選（screening）；最后，讓學生根據討論寫出提綱或文章脈絡（outlining）。
2）中期任務。中期任務包括兩個階段，分別是學生獨立撰寫初稿的階段（drafting）和學生之間互相審稿的階段（peerediting）。首先，在經過初期的審題和討論之后，學生開始獨立構思和寫作。學生先考慮文章開篇的主題句（topicsen-tence）和結尾的點題句（conclusion）；然后通過添加支撐句（supportingdetails）將主題句擴展成段落；最后把各段落按照一定的邏輯順序連成一體，形成一篇語義基本連貫和有一定層次的初稿。其次，學生之間互改初稿。這項任務可以在兩人間（pairwork）進行，也可以是小組活動（groupwork）。這種形式在寫作訓練中十分重要，這種教學方式不僅符合新型的合作、交流和探究的學習方式，而且是實現有效寫作課堂的關鍵步驟。在實施過程中，學生之間互相閱讀對方的初稿作文，并討論相關的問題和修改建議；然后由作者本人在聽取其他組員意見的基礎上進一步修改自己的作文。學生在小組合作中相互傾聽和相互幫助，可以收到教師講解所達不到的效果。特別是在寫作訓練中，由于教師很難做到全批全改每個學生的習作，此時采用學生互相糾錯的方式，不失為一種操作性較強且效果較好的辦法。
3）后期任務。后期任務的主要目的是給學生以寫作成果的成就感，因此設計展示評價環節（peerevaluating）。具體實施是學生在互相修改完成初稿后，進行終稿寫作（finalwriting），最后把完成的終稿在小組內進行互評，選出本組最出色的一份作品；然后在班級內用投影或幻燈的形式給其他學生進行展示，介紹該作品的突出特點和明顯優勢，并請其他小組的學生進行評價。此時如果加上教師從內容和語言兩個方面給學生的評價指導，這樣的評價活動必然會給學生之間的寫作帶來一個良好而積極的促進作用。在這樣的教學模式下，有效寫作課堂的優勢可以凸現出來。首先，學生的聽說讀寫能力可以有效地提高。從文章的構思到最后的定稿，從教師閱讀后的批改到再次修改，學生增加了用目標語討論和交流的機會。在多次的討論過程中，學生不僅得以進行不同形式的口頭表達訓練和聽讀訓練，還可以在不斷的思想碰撞中拓展自己的寫作思路。其次，學生的合作學習能力得到了增強。在整個寫作活動過程中，學生在小組范圍內互相閱讀文章并提出修改建議，促進了學生之間的交流與合作。第三，有利于學生了解自己的寫作過程。由于教學活動的重點放在寫作過程上，這可以讓學生了解自己的寫作過程，并懂得寫一篇文章必須經歷的幾個步驟以及每個步驟應該注意的問題等。
3應注意的問題
當然，在任務型教學具體的實施過程中應當注意以下兩個問題。首先，教師要更多地關注學生寫作興趣的培養。在寫作活動的設計中要體現“以學生為中心”的原則，盡量選擇學生比較感興趣的話題進行寫作練習，并精心設計適合不同程度學生的寫作任務，使學生在任何話題的寫作中都可以做到“有話可說，有話會寫”，這樣才能夠充分調動學生在寫作過程中的主動性和積極性。其次，教師應加強對學生日常詞句積累和仿寫方面的指導。畢竟，閱讀是寫作的基礎，教師要引導學生從閱讀中發現優美的語句和篇章，學會欣賞其成功的表達方法，并嘗試在自己的寫作中靈活而恰當地模仿和運用。
4結語
總之，寫作教師要明白，寫作教學不是立竿見影的活動，要實現有效的寫作課堂，單憑一時的熱情是遠遠不夠的，而是需要腳踏實地，不懈努力。寫作教學本身也是一項高投入、低收益的活動，寫作水平的提高也并非一日之功，教師只有在寫作教學的理論支持和實踐實施過程中堅持循序漸進的原則，才有可能使學生體會到寫作過程的樂趣，從而實現高效的大學英語寫作課堂。
作者：趙雪麗 宋愛斌 朱娜 單位：裝甲兵工程學院
參考文獻
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