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在新中國成立70年、學科發展40年的今天，思考漢語作為第二語言教學理論的繼承與發展問題具有特別重要的意義。當然，這是一個大題目，本文僅就筆者感興趣的以下三個問題略陳淺見：加強結構與任務匹配關系的研究，加強對專用漢語教學的研究，加強漢語作為外語教學（TCFL）視角下的“三教”問題研究。
一、加強結構與任務匹配關系的研究
1.1“結構—功能—文化相結合”的教學理念
20世紀80年代初，呂必松（1981）率先提出語言教學中結構、意義、功能相結合的構想；發展到80年代末，中國對外漢語教學學會漢語水平等級標準研究小組（1988：1）明確提出“結構—功能—文化相結合的教學法原則”。這是一個綜合法的路子。劉珣（2014）指出：“三十多年的實踐經驗證明，為我國大多數對外漢語教師和學者們所認同的‘結構—功能—文化相結合’的教學理念和‘結構—功能—文化相結合’的綜合法，是適合漢語的教學理念和方法，同時也符合第二語言教學發展的總趨勢。”但另一方面，正如趙金銘（2004：103～104）所指出的，結構、功能、文化相結合更多地體現為一種理論和實踐上的追求，還有待在教學實踐和理論研究中進一步檢驗、豐富和完善。因為對于結構、功能、文化具體所指究竟為何，學界還有分歧；對于三者如何結合，還有不同看法；對功能和文化的研究還相當薄弱；對于三者結合在教學中體現在哪些方面，如何體現，還缺乏研究。
1.2從形式和意義的對立統一看“結構—功能—文化相結合”
對于結構、功能和文化的內涵，要從形式和意義對立統一的哲學觀角度來理解和分析。首先，語言結構本身是形式和意義的統一體。比如說，“把”字句是一個結構，其形式是“S+把+O+V+其他成分”，意義是“處置”。其次，“結構—功能—文化相結合”的“功能”也可以是功能意念大綱所說的“功能”，如“問候、詢問、道謝、同意、反對”等。一個功能項目是通過特定的表達形式實現特定的交際功能的。例如，“請問……”是一個表達式，功能是“詢問”。功能意念大綱的“功能”與語法學上所說的表達功能不是一回事，前者具有語言普適性，后者具有語言特殊性。“結構—功能—文化相結合”的“功能”還可做更寬泛的理解，即交際內容。劉珣（2014）認為，語言的“結構”指語言的形式，特別是語法規則；語言的“功能”指用語言做事，即語言在一定情境中所能完成的交際任務。這樣來理解的話，結構與功能的關系，就是語言形式與話語內容的關系。再次，至于“文化”，如果做狹義理解，即語構文化、語義文化、語用文化（陳光磊，1992），它是語言本身所蘊含的意義的一部分；如果做廣義理解,或許可與上文的語言形式、交際內容構成三足鼎立之勢。
1.3任務：作為實現“結構—功能—文化相結合”的教學載體
21世紀初，漢語教學界開始關注任務型教學法（如馬箭飛，2000，2002）。任務是語言交際的基本單位，涉及語言、認知、文化各方面（吳中偉、郭鵬，2009：47）。這里的“語言”包括語言形式和功能兩方面。嚴格意義上的任務型教學是基于任務（task-based）的教學，即基于任務大綱的教學。如果只把任務作為實現語言大綱的手段，那是結合任務（task-supported）的教學（吳中偉，2016，2018）。無論哪一種，任務作為語言、認知、文化等因素交融一體的交際單位，正是實現“結構—功能—文化相結合”的天然的載體。例如，“討論假期去哪兒旅行”這個任務所承載的語法結構項目可以是“比”字句，功能項目可以是“贊成和反對”，文化項目可以是“中國地理知識”。如何建立起任務與結構項/功能項/文化項多向匹配的綜合大綱，通過任務來實現“結構—功能—文化相結合”，是一個系統工程。筆者認為，這個系統工程的第一步應該是建立起結構與任務的匹配關系。我們假設，某個/些任務能夠最為典型地體現某一/幾個結構的語法意義和用法特征，或者說，與某個結構是最為匹配的。這一匹配關系的建立可為下一步分析功能項目、文化項目與任務的匹配關系提供基礎。近年來，我們嘗試對幾部教材的課文和交際性練習的結構與任務匹配關系進行了一些初步考察（查文進，2012；孫晉芳，2019）。要深入研究結構與任務的匹配關系，首先需要思考以下問題。結構和任務匹配關系的考察維度有哪些？我們初步想到的有：情境真實性、內容實用性、場景常見性、主題集中度、結構凸顯度、結構必用度、語言自然度……這些維度是否完備，是否必需？如何在現有成果基礎上對漢語基本語法項目的典型語境進行全面梳理？結構和任務匹配關系研究離不開對結構典型語境的研究。趙淑華（2000）、魯健驥（1999：123）曾分別討論助詞“過”和狀態補語的典型語境，可作為研究范例。如何建立起漢語教學語法大綱的“教學型”語境系統？母語者交際活動中的典型語境并不一定適用于二語教學。“教學型”語境研究方面，馮勝利、施春宏（2015）的研究具有開創性。
二、加強對專用漢語教學的研究
2.1“以學生為中心”的教學原則
對于“以學生為中心”的教學原則，學界有基本共識。其關鍵在于如何看待教師的作用。一種觀點是“以學生為中心，教師為主導”（如劉珣，1997），另一種觀點主張只提“以學生為中心”即可（如李泉，2001）。劉珣（1997）對“以學生為中心，教師為主導”這一原則的闡釋是：“①從學生的特點和需要出發，制訂教學計劃、教學大綱并確定教學內容、教材和教學方法……②研究學生的個體差別，因材施教，在學習方法上給予指導并不斷激發學生的學習動力；③課堂教學要用啟發式，運用并發展學生的智力，體現以學生活動為主的積極性原則；④多聽取學生的意見，并根據所得到的反饋不斷調整教學計劃，改進教學。”李泉（2001：10）對“以學生為中心”的核心含義的闡釋是：“整個教學工作應立足學生、滿足學生、適合于學生的需要；全部教學活動應調動學生、依托學生、有利于學生的發展。”盡管兩位學者對原則的表述有差異，但他們對于該原則核心內涵的闡釋其實是基本一致的，主要就是：基于需求分析，關注學習者的特點，讓學生成為教學活動的主體。所謂以“學生為中心”，不可能是完全放任自流。按筆者理解，“以學生為中心”的意思是“教師或教學管理者以學生為中心進行教學設計，組織教學活動”——就是說，教學的設計者、組織者仍然是教師。對教師和教學管理者來說，在教學設計和組織中要保證做到“以學生為中心”，做好需求分析是重要前提。
2.2需求分析理論的引入
李宇明（2005：13）提出，“外籍人士的漢語學習的需求，是對外漢語教學事業發展的基礎，需要認真研究”；倪傳斌（2007）通過問卷調查的方法對外國留學生的學習需求進行了實證性研究。此后，需求分析研究在漢語教學研究中逐漸得到重視，產生了不少理論研究和實證研究成果，但總體來說，這方面的研究還顯得比較薄弱。外語需求分析的理論模型大致可分為目標情景分析模型、當前情景分析模型、以學習為中心的分析模型、生態/環境分析模型等。目前的研究主要著眼于目標需求和學習過程需求兩個方面。漢語學習的需求是十分復雜多樣的，既存在地區差異，也存在人群差異，而且漢語學習需求是隨著中外交流的深化和世界形勢的發展而變化的。追蹤漢語學習需求的變化，調查漢語學習的多元需求，對于進一步挖掘漢語學習價值、拓展漢語教學空間具有重要意義。
2.3專用漢語教學研究的幾個重點
專門用途漢語簡稱“專用漢語”（Chineseforspecificpurposes），專用漢語教學是典型的基于需求分析理論的教學途徑。如李泉（2012：53）所言，專用漢語教學起步并不晚，但是總體上還沒有得到應有的重視。張黎（2016）的《專門用途漢語教學》作為第一部研究專門用途漢語教學的專著，在這方面具有開創性意義。一般認為，專用語言教學可分為三大范疇：（1）科學技術范疇；（2）經濟貿易范疇；（3）社會科學范疇。每個范疇下又可按用途分為學術目的和職業目的兩種。每種范疇和目的之下還可根據學習者的具體需求領域進行細化分類。在已有研究中，商務漢語教學方面相對比較成熟。值得注意的是，隨著“一帶一路”倡議的實施和中國企業在國際合作中影響力的不斷擴大，職業漢語教學的需求將不斷加大。另外，隨著中國大學國際化程度的提升和國際學生數量的不斷增加，留學生學術漢語能力的培養問題也將日益突出。在專用漢語教學研究方面，我們想到的一些重點問題有：從目標任務的場景類型來說，專用漢語教學是否僅有職業場景、學術場景？是否也可包括生活場景？我們應該主要基于語域理論來研究專用漢語教學，還是基于任務型教學理論來研究專用漢語教學？二者的關系是什么？漢語教學如何更靈活、更主動、更精準地滿足中外企業合作的需要和企業中外籍員工的特定職業需求？學術漢語可分為通用性學術漢語和專業性學術漢語，二者的關系是什么？如何制定學術漢語能力的評估體系？
三、加強TCFL視角下的“三教”問題研究
3.1TCFL的視角
隨著漢語國際教育的發展，世界各國、各地區教學情況的多樣性漸漸凸顯，這必然要求我們關注漢語教學中的環境因素問題。從教學環境的角度把漢語教學分為漢語作為第二語言教學（TCSL）和漢語作為外語教學（TCFL）具有重要的理論意義（吳勇毅，2006）。羅青松（2005）、吳勇毅（2006）、趙金銘（2009）等先后闡釋了教學環境的基本內涵及其對教材、教法的影響。在此背景下，一些學者還提出了“在外漢語教學”的概念（如古川裕，2014）。“在外漢語教學”的本質就是漢語作為外語的教學（TCFL）。不同國家和地區教育文化、語言政策和外語教學傳統的差異，漢語的地位和影響力的差異，學習者的文化和語言背景、年齡、動機、情感和態度的差異，不同教學單位課程設計和教學目標的差異，教學條件的差異，師資力量的差異，等等，為不同教學模式的形成提供了廣闊的空間，同時，也對教師培養、教材編寫和教學法的選擇提出了極大的挑戰。
3.2“三教”問題的整體性
所謂“三教”問題，即教師問題、教材問題和教學法問題，它是在TCFL這樣的大背景下提出來的。近幾年學界的熱門話題之一——“國別（化）教材”問題，本質上也是如何看待教學中的環境因素的問題。“教師問題、教材問題和教學法問題表面上看是三個問題，實際上它們是互相糾結的，是一個整體。”（崔希亮，2010）而且，所有“三教”問題都聯系著“三學”問題：學習者問題、學習環境問題、學習過程問題。拿教材編寫來說，一部好的教材一定體現了一定的教學理念和教學方法，同時，也一定有其針對性和適用條件。合格的教材不一定是適用的教材，這就需要從“三學”的角度進行需求分析。從教材使用來看，一方面，一部好的教材可以發揮引領先進教學理念的作用，促使教師在使用教材的過程中獲得職業水平的提升；另一方面，教材能否充分發揮其功能，又在很大程度上取決于教師的教學素養和能力。這也意味著，教材的本土化和本土教師的專業化之間是有密切關聯的。（吳中偉等，2017）
3.3從TCFL的視角看三教問題
從TCFL的視角看“三教”問題，有許多具體問題值得反思：如何看待教學內容的交際性、實用性、系統性、趣味性之間的關系？比如，對于TCFL環境下的少兒學習者，是否應該淡化實用性，突出趣味性？甚至對于TCFL環境下的一些成人漢語教學，是否也需如此？如何看待漢語教學與評估中的語言規范性問題？在“大華語”的概念（陸儉明，2019）下，不同國家和地區在教學中應如何處理當地華人社團的特有詞語和表述方式？在漢語水平評估標準上，如何看待不同國家和地區的華語/漢語/中文的語音、詞匯、語法等方面的差異性問題？如何看待漢語課堂環境和課堂管理方面的“入鄉隨俗”和“體認目的語文化”之間的關系，以及漢語教學中的“第三文化空間”問題？如何做到漢語教師培訓中統一性和靈活性的統一？漢考國際在推進本土版《國際漢語教師資格證書》考試工作中，堅持“考培結合”的原則，采用線上和線下相結合的培訓方式，就是很好的嘗試。怎樣才能真正實現教材和教學的針對性？是否有可能建設一個全球漢語教師共建、共享的教學資源庫，并依托這一資源庫，搭建全球漢語教師共同體平臺？關注TCSL與TCFL的差異是非常必要的，但TCSL與TCFL并非完全對立，相反，二者從根本上說是統一的。許多問題表面上看是TCFL的問題，從根本上看是漢語作為第二語言教學的共通性問題，是教學理念、學科基礎建設和人才培養的問題。作為漢語母語國教師和教學研究者，完善學科理論體系，加強學科基礎建設，培養國際性漢語教學高層次人才，我們責無旁貸。
作者:吳中偉 單位:復旦大學國際文化交流學院
