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摘要:通過實地調研，圍繞鄉村教師培訓困境這一基本內容，對重“道”與重“術”，單向學習與情境學習，考核敷衍性與效能實踐性，培訓現場性與教學時限性，培訓間斷性與專業持續性五個困境進行陳述。在此基礎上，從立足課堂，關注教師需求差異;實踐賦能，構建情境培訓模式;動態適應，搭建科學考核體系;善培從宜，統籌培訓空間場域;引重致遠，融合項目式培訓五個方面探究對策。
關鍵詞:鄉村教師;培訓困境;調查研究;對策
截至2017年底，省教育廳數據顯示貴州鄉村教師達124998名，2018年省教育廳印發《關于加強新時代教師隊伍建設的實施意見》，對鄉村教師隊伍建設制定了明確戰略目標、發展規劃、培養機制、待遇和管理措施，努力建設一支適應多彩貴州新未來發展需要、勝任教書育人使命的“四有”“三者”好教師。新時代，在鄉村振興戰略和教育精準扶貧實施背景下，針對鄉村教師隊伍大、分布散、底子薄、易流動、教學弱和結構欠佳的狀況，加之社情、教情、學情的新變化，精心、精細、精確、精準地實施鄉村教師培訓仍面臨不少困境和挑戰。因此，本次調查從供需視角對鄉村教師培訓困境做實證性陳述，探究鄉村教師培訓切實可行的對策。
一、調查設計
(一)調查對象與調查工具
調查對象來自貴州8個縣鄉村教師、校長、教研員，樣本中男性占57．6%，女性占42．4%;年齡30歲及以下占27．6%，30—45歲占51．1%，45—55歲占20．2%，55歲及以上占1．1%，均值(Mean)37．3年，極差35年;鄉(鎮)初中為33．3%，鄉(鎮)中心校為39．9%，村小為24．2%，教學點為2．6%。調查工具采用封閉式調查問卷和結構式訪談提綱進行數據收集，問題設置根據已有研究文獻、出臺的鄉村教師培訓文件、中小學教師專業標準和試調研時一線教師、教研員的建議最終確定。其中，封閉式問卷單選、多選、開放式問題共計106個題目，結構式訪談提綱5個問題。
(二)調查方法與分析工具
根據教學質量差異，對樣本框進行了A、B、C三組分類，依據分層抽樣和配額抽樣的方式確定樣本量，發放問卷627份，收回603份，有效問卷578份，回收率96．2%，有效率95．9%，符合統計要求;結構式訪談主要是上述地區縣教研室負責人和校長共計87個樣本。對578個封閉式有效樣本采用SPSS16．0forWindows○R10進行數據統計分析和變量特征描述。鑒于有效樣本量和貴州鄉村教師數量的差距，有些數據在統計學意義上較顯著，與現實情況可能存在一定的差異。
二、鄉村教師培訓困境分析
(一)重“道”與重“術”的困境
調查發現，鄉村教師已參訓的內容(多選)居前三是中小學教育教學理論、學科教學知識和課堂教學技能，分別為81．5%、79．7%和51．1%，供給側，培訓內容重講“經”論“道”的教育理論知識較明顯，關注理論知識的單向傳導。而鄉村教師急需的培訓內容(多選題)居前四是課堂教學技能、班級管理方法、學生心理健康和信息技術，依次為69．2%、45．3%、41．3%和36．5%，需求側，培訓內容重課堂教學設計實操和學生管理的知識與技能較明顯，43．8%的鄉村教師認為并不需要參訓的理論知識。訪談發現，無論縣教研室負責人還是校長都特別強調課堂教學、學校管理、留守兒童的管理和教師與學生的心理健康問題。30歲以下教師較關注新課程內容教學培訓，占該項應答總數的34．2%;5—10年教齡的教師對教師心理健康培訓需求明顯，占應答總數的22．2%;初中教師對新課程內容教學培訓需求明顯高于中心校、村小和教學點教師，占應答總數的38．6%。教育知識與理念單向傳導的重“道”式內容設置與課堂教學與管理實踐性和技術性重“術”式內容需求困境，一定程度上弱化了培訓促鄉村教師專業發展的效能。
(二)單向學習與情境學習的困境
數據顯示，鄉村教師已參訓的培訓模式(多選)居前三的是集中講授式、遠程網絡式、研討交流式，依次為63．2%、22．7%、19．7%，供給側，培訓模式注重思想、理念、知識、信息、組織形式等單向學習模式構建。鄉村教師比較期待的參訓模式(多選)為名校跟崗、同課異構、教學觀摩(名師示范課)、教學研討、送教下鄉，依次為44．7%、52．6%、37．1%、51．3%、77．2%、71．5%的教師期待基層優秀教師、教學名師擔任授課教師。教齡在5—10年、中小學三級職稱、55歲及以上和村小教師偏好教學觀摩(名師示范課)形式和研討交流互動形式。訪談發現，他們對單向學習培訓模式的批判多于認同，特別是對與一線教學契合度不高、脫離鄉村課堂教學實際的集中講授式培訓頗有微詞。需求側，培訓模式注重情境學習模式下的課堂教學知識與技能，過程與方法的借鑒與重塑，參與和體驗的實踐共同體。知識權威傳導性，學習過程被動性的單向學習模式與知識情境性需求現狀，某種程度上降低了鄉村教師參與培訓模式的多樣性和價值感。
(三)考核敷衍性與返崗實踐性的困境
訪談發現，培訓考核是鄉村教師培訓不可或缺且較薄弱的環節，學校會讓參訓鄉村教師給本校教師做二次培訓。培訓考核主要由實施方在培訓即將結束時做問卷滿意度調查和收集培訓預置書面作業，短短幾天集中培訓，培訓機構無法檢測參訓鄉村教師返校后的課堂教學實際效果，培訓方采取簡便直觀的考核方式進行培訓考評，極少數會有后續跟蹤，敷衍性的成分較高。而參訓鄉村教師較能接受的考評方式包括:蹤研討交流，為29．5%;課堂教學實踐，為23．4%;現場說課，為18．9%;提交教學設計，為13．0%;完成研修日志，為7．5%;完成培訓中預置作業，為6．5%，其他方式為1．2%，供給側和需求側的交集很小，初中一級以上職稱、教齡20—30年、培訓時間超過20天的，教師較能接受現場說課的考核方式。培訓效果考核要在返崗課堂教學實踐中進行評價，而課堂教學實踐效果需要鄉村教師持續地內化、吸收、運用、創新，特別是培訓理論知識與課堂教學實踐需要一個內化融合的過程。培訓效果考核敷衍性與效能實踐性的困境，致使鄉村教師培訓后期檢測跟進困難重重。
(四)培訓現場性與教學時限性的困境
調查數據表明，鄉村教師已參訓的空間形式包括:現場參加培訓，為63．3%;遠程線上學習，為14．7%，其他為9．7%(年輕教師自主學習網上課件、網絡教學視頻等資源)，訪談中部分校長表示，學校要求教師強化自主學習意識，充分利用網絡資源學習他人的教學設計、教學實施，提升教師專業能力認知、課堂教學效能感和專業水平。供給側，鄉村教師參訓的時空形式是現場參與特征較顯著，無論省級、市級、縣級培訓、送培下鄉(鎮)還是出省培訓模式，鄉村教師幾乎都要現場參與。而鄉村教師參與培訓面臨的現實困境依次是去培訓沒人上課，理多實少沒啥用，培訓機會少，分別占應答總數的31．2%、18．9%、18．6%。需求側，鄉村教師包班制管理模式和全科教師(一專多能)課堂教學時限要求，其外出培訓的工學矛盾較突出。培訓現場性與教學時限性的困境，限制了鄉村教師外出參加培訓的活動半徑，或者預置了鄉村教師外出參加培訓的時空范圍。
(五)培訓間斷性與專業持續性的困境
從鄉村教師已參訓的集中培訓項目來看，參加過2個及以下的占57．3%，3個為25．8%，4個為14．3%，5個及以上為2．6%。調查上述集中培訓項目實施形式發現，1次實施為93．5%，多次實施為3．7%，忘記了為2．8%。訪談中，他們列舉的培訓項目大都是短平快1次就完成的培訓任務，幾乎沒有提及多次實施完成的培訓項目。供給側，鄉村教師培訓項目設計目標達成功能的間斷性特征較顯著，關注事的經驗思維特征較明顯。而鄉村教師期待培訓項目持續時長1年及以下的為37．1%，1—2年30．7%，2—3年25．9%，3年以上6．3%，每次培訓最好安排在正常教學時長內的呼聲強烈。需求側，鄉村教師對培訓項目設計持續性特征需求較明顯，關注人的系統思維特點較突出。培訓項目設計方間斷實施的主導性思維模式與鄉村教師專業發展持續實施的促進性思維模式困境，某種程度上會挫傷鄉村教師參訓的主動性和成就感。
三、鄉村教師培訓優化對策
(一)立足課堂:關注教師需求差異
伴隨著社會變遷和教育轉軌的深入推進，鄉村教育生態在教情與學情上的錯綜復雜性愈加凸顯，結構失衡、流動不居的鄉村教師在資源相對洼地的教情中負重前行，而鄉村教師對課堂教學重“術”追求或者說是過度關注課堂教學的技能性，強調教師的主體性和主導性的現狀，雖然與蘇格拉底認為的“教師的職責只能幫助學生自己重新發現早已存在的觀念，或回憶遺忘但未曾消失的記憶”［1］有些許相悖，但這是鄉村課堂教學最現實的需要。因此，培訓內容設計應體現鄉村現實特點，合理分配理論與實踐比例，分類分層實施，改“大水漫灌”為“精準滴灌”，圍繞“三維”課程目標和學生核心素養設置教育理念、課程改革、教學變革、教學技能、心理健康、班級管理、留守兒童管理、作業類型多元設計等與鄉村課堂密切相關的內容，關注鄉村教師的需求差異，提高培訓效能。
(二)實踐賦能:構建情境培訓模式
數據顯示，鄉村教師參訓動機(多選)85%是提高教學教研能力，77．9%是適應基礎教育發展需要，69．5%是更新學科專業知識，動機具有專業提升性、需求社會性和角色職業性特點，鄉村教師培訓更加注重經驗學習、體驗式學習、參與式學習，強化知識情境轉化與遷移，這與“社會實踐中的參與總是建立在對世界意義的情境性協商和在再協商基礎之上，強調學習者與世界、活動、意義、認知、學習和知識之間相互依賴的關系”［2］相吻合。因此，鄉村教師培訓應構建學習情境培訓模式，以教師為主體，以活動為內容，以課堂為場域，以信息為鏈接，重塑教師、知識和課堂情境協商培訓教學共同體，建立專家與學員課堂實踐共同體多向互動情境模式，在課堂實踐共同體中理解知識更加具體的教學意義，提升鄉村教師課堂教學技能和教學效果。
(三)動態適應:搭建科學考核體系
調查發現，鄉村教師并不太認同培訓組織方或教育主管部門在實施方案中要求培訓時完成文本作業的考核方式，考核的敷衍性致使鄉村教師對待考核存在應付心態。針對考核環節薄弱化、形式化、封閉化，聊勝于無的現狀，提出以下對策:一是增強多元性與專業性，構建教育系統內外專業多元考核主體，提升考核過程和結果的公信力;二是注重針對性與銜接性，評價內容既要符合鄉村教師的獨特性，又要凸顯每次培訓目標的銜接性;三是強化協同性與實證性，培訓效果返崗具有階段性、實踐性、潛在性、持續性、整合性特點要求不僅重視結果的實證性，而且關注過程的協同性;四是統籌反饋性和創生性，考核結果及時反饋給被考核者，便于鄉村教師在課堂教學實踐中及時改進，培訓實施方動態調整培訓方案，提高鄉村教師課堂教學的創生性和鄉村教師培訓的守正創新性。
(四)善培從宜:統籌培訓空間場域
山地割裂，學校分布零散的現實，加之教師“出來培訓”與“無人上課”的窘況，鄉村教師培訓要把普適性培訓和“特惠性”培訓相結合，科學統籌現場培訓和在線培訓。一是聯合省級鄉村名師工作室，發揮其區域引領示范效能。王嬌嬌把名師工作室功能定位為成長共同體、研究大平臺、名師孵化器和區域輻射場［3］，2016年至今，貴州省評選900名省級鄉村名師(數據根據貴州省教育廳公示的第一批、第二批、第三批省級鄉村名師名單整理得來)，按照名師工作室運行機制，組建區域教師研修共同體，承擔區域鄉村教師培訓和教研任務。二是融合當地師范院校，助力鄉村教師培訓培養。鄉村教師本土化、民族化的內涵發展，離不開與當地水乳交融、互促互進的師范院校持續合作，彼此有共同的基因與記憶，可以傳承與創新。三是實時適度整合“互聯網+教育”線上培訓，鄉村在“寬帶網絡校校通”“優質資源班班通”“數字校園”新的學習模式創建較城區落后，條件成熟的鄉村學?？衫迷诰€培訓開放、多元、互動的特點，加強“名師課堂”“名校網絡課堂”“專遞課堂”“在線開放課程”等信息化教育教學和教師教研新模式的探索［4］。
(五)引重致遠:融合項目式培訓
數據顯示，教齡3年及以下占24．8%，4—6年占15．2%，7—25年占41．2%，26—33年占14．0%，34—40年2．9%，40年以上占1．9%，結合休伯曼教師職業生涯階段劃分:第一階段1—3年，第二階段4—6年，第三階段7—25年，第四階段26—33年，第五階段34—40年［5］，可見，教師專業發展具有階段性、實踐性、多樣性、潛在性、自主性、持續性特點，教師課堂教學的能力認知和教育情感信念的形成是一個艱辛過程。貴州省鄉村教師隊伍年齡優化得益于特崗教師的大量補充，鄉村教師培訓要尊重教師成長規律，開展系統性與持續性的融合項目式支持，比如圍繞鄉村課堂設置理念項目篇、知識項目篇、技能項目篇、課題項目篇等，項目之間既相互獨立又融合交叉，針對每個項目篇的前置需求、目標、內容、模式、階段、考核、周期等環節制定完備的方案，項目實施方與鄉村教師雙方應強化自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習、系統思考的意識和能力［6］，堅持創新而不拘古，靈活而不機械的原則，在實踐探索、自主學習、協商合作中解除鄉村教師專業成長的困境。分層分類實施，持續項目推進，挖掘融合項目式培訓對鄉村教師專業發展引重致遠的效能。
參考文獻:
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作者:馬靜 廖朝芬 單位:貴州教師教育學校
