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摘要：
基于對當前高校在改進教師教學業務、推動教學專業化發展中普遍存在的問題與不足的反思，高校教師教學發展應建立戰略性的頂層設計與系統性的實踐體系。教師教學發展是一個完整的生命體實踐過程，具體體現為教學理念上樹魂、教學知識上扎根、教學學術上創新以及教學技藝上提質的四維聯動與自主發展。
關鍵詞:
教學發展;教學理念;教學知識;教學學術;教學技藝
基金項目：
浙江省哲學社會科學規劃課題“教師職業道德公信力現狀及其考評機制研究”（13NDJC062YB）。
高校教師教學發展是涵蓋從育人理念到教學方式技巧等在內的系統性工程，它以不斷提高教師教學業務能力和水平、持續改進教育教學質量為旨歸。當前，全面提高高等教育質量主題深入實施，以人才培養為中心的工作理念進一步強化，推動高校教師教學發展、提高教師立德樹人業務本領的要求一再重申。這一工作重點的轉向與確立，從近年《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》、《教育部關于加強高等學校青年教師隊伍建設的意見》以及《教育部關于進一步加強高校青年教師專業發展的指導意見》等系列重要文件中便可管窺。尤其是2012年，教育部評審出30個“十二五”國家級教師教學發展示范中心后，各省級、高校層面的教師教學發展中心也紛紛遴選建立，“三級體系”進一步推動了我國高校教師教學發展。然而，通過對各高校相關實踐探索的考察可以發現，近年由教育行政部門主導的高校教師教學發展仍未進入一個理性、成熟、高效的實踐階段；各高校紛紛成立的“教師發展中心”的定位至少在理念上還缺乏系統性和戰略性，實踐起來多半落入具體的“教師培訓進修”、“舉辦教學沙龍”、“專家輔導報告”等常規工作。針對當前高校教師教學發展中的普遍問題與不足，本文認為，教育行政部門、高校及教師還應該從戰略戰術上構建起基于教學理念、教學知識、教學學術以及教學技藝“四位一體”的教師教學發展實踐體系。
一、教學理念：引領教師教學行動的精神支柱
理念是指經長期理性思考與實踐所形成的，具有一定理論性、系統性和相對穩定性的思想觀念。理念對教師工作的指引、影響作用是不言而喻的。然而，很多時候，當我們談及教學理念、教育理念時，卻會在潛意識里將它懸置于教學實踐體系之外，似乎理念是不接地氣的，頂多是用來“指導”實踐，這是“常識性”的認識誤區。而事實上，它們是一個“你中有我、我中有你”的實然存在，樹立教學理念與教學實踐的合一關系勢在必行。
（一）教師應重視教學理念對教學活動的指引
“教學理念是存在于教學過程之中，并對教學行為產生深刻影響的教學理想觀念。它體現著教學本質，反映著教學活動的理想追求，是指導教育者在教學過程中組織和實施教學的思想基礎”。[1]教學理念是隱性的，也是根本性的，從本質上說，一個教師的教學行為表現即是教學理念的反映。教師教學理念既是個體教學經歷的歷史產物，也是現實各種因素的綜合反映，而一旦形成，便成為鑲嵌于整個教學過程中的一種潛移默化的深層觀念，并成為教師教學的行動指南。教師會不會教書育人、能不能搞好教學業務，甚至愿不愿意投入教學工作，其思想觀念的影響是深入教學行為骨髓的。教學理念的“影子工程”無時、無處不在左右著教師，甚至在一定程度上決定了教師教學業務所能達到的水平。有什么樣的教學理念就會有什么樣的教學行為和付出，它從整體上反映了教師人才觀、教學觀、師生觀，直接影響到教師對教學知識、培養方案、教學方法、課程教材等的系統認識與把握。高校對教師教學業務發展的引領，首先要在理念上樹魂，引導教師從認識理念開始。
（二）教師要對教學理念進行不斷的自我追問與解讀
高校教師教學是以傳授知識為主，還是闡明知識的方法與體系更重要？學生是接受知識還是建構知識？教學是從教師的教出發，還是立足于學生的學？對這些問題的不同回答，使得教學的功能與意義便有了質的區別，我們通常所說的填鴨式教學與啟發式教學在此源頭上也有了涇渭分明。“教學并不是教育的邏輯必要條件，而學習是教育的邏輯必要條件，有時沒有教學，教育同樣發生，任何教育都離不開受教育者的學習”。[2]不可否認，高校課堂最大的問題之一是以教師教為中心，以講臺為據點、以講解為主的授課方式讓教師習慣了“目中無人”，而且多半未意識到這有什么不妥。盡管有學者指出，“大學課堂中不考慮學生的學習特點與學習能力，而一味地以教師的講授為主的方法已經一去不復返了。”[3]然而，高校教育教學要從以教師教為中心徹底轉向以學習者學為中心，談何容易！誠如有學者所揭示的那樣：“教育理念像燈塔，是教師教學行為的導航器，即使擁有最先進的信息技術環境，傳統的教育理念仍能將教師運用技術的教學行為禁錮在過去的模式中，只是用新技術重復和鞏固‘以教師為中心’的教學，如此，人才培養質量不能得到改善”。[4]技術奴役時代，是以學生為中心還是以教師為中心甚至以教材為中心，根子上就是教師的理念問題，而教師理念本身先進與否卻與教師是否掌握先進的教育技術無關。信息技術多少在改變教師的教學方式，但信息技術恰恰又是一個教師是否具有先進教學理念的試金石。教師一旦缺乏對先進教育理念的理解，缺乏對信息技術的本體論和價值論的思考，即便是在工具手段層面也很難真正運用好信息技術，難以讓教學產生結構上和性質上的革新與改進。信息技術的工具化加劇了高校教師對教學過程與教學內容的主宰，如充斥高校課堂的課件教學、布滿實驗室的所謂實踐仿真教學平臺，很大程度上還是教師填鴨式的那一套，只是形式上改為“電灌”罷了。帕爾默指出，“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與完整”。[5]因此，在信息技術時代，我們一方面要理性反思“互聯網+教育”，另一方面更要大膽倡導踐行“教育+互聯網”。
（三）教師要在反思職業使命中重塑價值理念
高校教師的工作職能在很大程度上不像中小學那樣主要圍繞學生和“教書育人”轉，日益繁多的學術研究、產學研工作、社會服務與交流等工作，使得大多數教師事實上不會也很難把教學作為中心工作，尤其是不少地方教育行政部門和高校普遍增加了對高校教師教學以外工作的指標任務與考核需要。2014年四川大學教師周鼎“一個相信講好一門課比寫好一篇論文更重要的人，今夜死去了”的《自白書》，2015年《中國青年報》上發表的湖北省首批“教學為主型”教授張牧（化名）的《一位教授的沉思》短論，均快速瘋傳網絡，引發杏壇大地震。短短數百字或千余字的短論為何有如此大的效力？原因就在于它們深刻觸及了當今高校辦學中的弊病，是對高校教師教學現狀最簡單而有力的反思與批判。在一種過于強化各種量化指標與產出績效的高等教育環境之中，高校教師尤其有必要從自身主體出發反思自己為什么要從事教師職業、為什么要從事教學工作這樣的“良心”問題，要回到元起點來認識與重構自己的教學理念。如果教學就是為了工作，工作就是解決一個飯碗，那么，教師職業化發展、教學專業化發展就注定了要流于形式。教書育人是謀生的手段還是事業使命使然，教師所體現出的行為將是完全不一樣的，就好比人們對“事業與職業”區分的一個形象說法：“事業就是今天干了明天還想繼續接著干，而職業就是干了今天明天就不想再干”。教育名著《第五十六號教室的奇跡》主人公雷夫•艾斯奎給人的感受，首先不是教學工作的技巧，而是一種職業的信念以及由此帶來的精神、激情等向上力量。雷夫特立獨行的個性、與眾不同的觀念、別出心裁的創意正與他對教學事業的理解與感受息息相關。有教學激情、信念的教師一定是個“敏感”的有心人，會有一種無論干什么都能和教學聯系起來的積極心態，久而久之就會形成自己基于事業的堅定教學信念。
二、專業知識：教師教學發展的土壤與根基
大學是人類知識創新與傳承的場所。高校人才培養以專業為基礎單位，因此，本文所指的教學知識是立足于學科專業知識。通俗點講，就是教師從事傳道授業解惑的“看家本領”。事實上，無論是學科、專業，還是課程、教材，都是人類創造的知識。
（一）學科知識譜系是教師開展專業化教學的基石
知識集成專業，知識貫通課程，知識組成教材，知識讓教師形成工作的分工與分化，以知識維度觀之，高校教學就是教師圍繞知識所開展的探究、創新、轉化、傳承與評估等工作。當前，高校和廣大教師還只是習慣于從專業、課程、培養方案等常規層面去探討教學。然而，教師更要深入研究學科知識的譜系，在不斷研究創新知識的同時，更要站在知識的層面來研究教學。不少高校教師對待學科知識以及由知識組成的專業、課程、教材、人才培養方案等的轉化不是很熟稔，沒有這方面的意識，有的還不夠嚴肅，甚至很隨意。一些教師上課不注重知識本身的理路與系統邏輯性，不注重章法，甚至泛泛而談；有的教師為了迎合學生畏難厭學的情緒，對一門課程或一本教材進行簡易化處理，蜻蜓點水，只講授前幾章或挑選容易的內容講，而教師課上不講的內容自然不作學習與考核要求，致使學生學得很膚淺、“知難而退”。高校專業知識教學由此變得越來越松垮，含金量不高的“水課”也越來越多，“就業不對口”、“專業萬金油”現象實質上從教師的授業關口就開始大打折扣。有鑒于此，高校教師首先要樹立教師知識傳授的系統性、專業性和嚴肅性；要熟悉基于學科（專業）的知識體系建構，清楚自己所授課程在構成一個學科專業中所起到的作用以及與其他課程知識的關系。
（二）學科知識向教學知識轉化是教師教學發展成熟的關鍵
真正的教學貴在能給學生搭建起知識的譜系，始終給學生以知識行進的航標，幫助學生掌握學習的進度、效度、深度與廣度。從知識研究者到知識學習的引領者，從知識的創新者到知識的傳遞者，高校教師要自覺完成身份和工作流程的轉換。為什么高校普遍存在博士甚至教授授課不盡理想的現象？出現這種“茶壺里煮餃子有貨倒不出”、“滿腹經綸卻課堂瞎抓”的現象，關鍵是教師沒有對教學知識做必要的處置、轉化。時下，不少高校在實施績效工資改革時也積極推動教師教學考核改革，如中南大學深化改革中關于“講師不準上講臺”的舉措反響很大，新入職教師在保護期內不用上講臺，先做好科研，這在一定程度上體現了這個道理。年輕教師先集中幾年精力做科研的過程，其實也是消化、轉化、發展、儲備日后教學知識的過程；同樣，教授、副教授必須足額給本科生上課，是建立在他們教學知識儲備豐富、教學知識轉化變通能力以及教學勝任力強的假設上。知識創新是一個“茍日新，日日新，又日新”的永恒過程，可在一些教師尤其是教授、博士看來，偏偏會覺得教教本科生知識早已充足甚至“過剩”，于是就不太能與時俱進更新創造自己的教學知識，吃老本，嚼冷飯，翻老皇歷，甚至一個PPT（被戲稱“騙騙他”）課件以不變應萬變。高校教師的教學知識，要努力通過自身的鉆研來獲得、轉化，除了追蹤、整理、吸收、內化前人知識外，更要做人類知識的創造者、文明史的締造者。正如有學者所感嘆的那樣，“在普林斯頓第一年，我突然發現，教科書里那些高貴冷艷的知識原來就是身邊的這些貌似隨和的老先生老太太們創造的；研究生課程都沒有教科書，而一律用經典或前沿論文做教材，所以我們上課就是在回顧科學史的創造”。[6]總而言之，高校教師要持續推進學科專業知識的深入學習，追蹤知識前沿，要返身自己的專業領域中去不斷提高教學知識的組織生產能力，知識不能一勞永逸，教到老就得學到老。
三、教學學術：教師教學發展創新的智慧源泉
教學的學術性及其學術價值，是一個難以得到充分認同的問題。在高校“去教學化”現象仍愈演愈烈的今天，從教師教學發展的高度與使命出發，重構教學學術的價值意義、理性探索其實踐方式，這對于提高高校人才培養中心地位、提升教學質量具有重要作用。
（一）教學科研矛盾的現狀倒逼教學學術地位的提升
當前，高校教學與科研孰輕孰重、矛盾對立的關系日漸成為一個扯不清道不明的“官司”。“今天的一些老師精力可能80%用在科研上了，20%在教學上，年輕老師的主要精力是寫論文做課題，資深的老師要成為學校的旗幟出去拉課題拉項目”；“科研是自留地，教學是公家田”。[7]如此直白的話無疑道出了最真的現實。盡管“教學科研相輔相成”、“科研反哺教學”這樣的道理誰都會說，但實踐起來卻會情不自禁地教學歸教學、科研歸科研。在一些高校，學科、科研做得好的學院、學科、團隊、教授，難免不會把主要精力放在教學上，自然也就很難重視教學研究；甚至一些高校的重點學科、學術重鎮所在院系的教學反而得不到重視，教學質量下滑，出現反?，F象。當今高校還流行將教師分為諸如研究型、教學型、教學研究型教師等“型號”，并施以相應的管理評價。這種貼標簽的做法，人為地認可并固化了教學與科研的矛盾，將教學矮化為科研的婢女。面對近乎白熱化的教學科研矛盾，我國高校亟待大力倡導教學學術，這不僅僅是平衡教學與科研關系、提高教學研究地位的需要，更是針對“教”與“學”兩大系統開展綜合研究與改進的需要，是與時俱進地探索新時期人才培養的深層次問題。高校要將辦學理念、專業課程、教育教學引向教學學術境地；高校教師要切實重視對教學知識的鉆研、拓展與轉化，要扎根于研究教學知識、理解教材、撰寫教案等常規工作之中，努力推進將教材體系向教學體系轉變，將普遍意義上的課程知識向個性化的教學知識轉化，將學術研究成果和學科前沿知識向課堂教學的專業知識轉換，將教師教的方法與學生學的方法有機結合起來?？偠灾虒W學術是教師教學發展的內生點，“教學學術使教學不僅具有教育屬性，還具有學術屬性，從而從根本上化解了科研與教學的矛盾，利于高校教學中心地位的復歸”。[8]
（二）教學學術是推動教師教學發展的“高深學問”
教學活動的復雜性、深刻性、個體性以及創造性，使得它理應成為高深的“學術”問題。上世紀八九十年代被認為是美國高校科研至上、人才培養質量滑坡的一個時期。“教學學術”理論也正是在這一時期運用而生，學界通常將時任卡內基教學促進基金會主席的博耶視為這一概念的提出者。歐內斯特•波伊爾認為，“教授的工作可以認為有四個不同而又相互重疊的功能，即發現的學術水平；綜合的學術水平、運用的學術水平、教學的學術水平。”[9]教學學術從產生伊始便有著強烈的提高教學和教學研究地位的目的，在“學術資本主義”盛行的當今時代也日益成為一種全球性的呼喚。倡導教學學術是對教學及其相關研究工作地位的重視與復歸。教學學術是教師教學知識生產、發展的重要渠道和舞臺，也是教師教學知識創新與個體化轉化的源頭活水。以居于高校人才培養體系核心的課程為例，教師要持續將先進的研究成果轉化為課程內容，“如果沒有教師足夠的科研水平作支撐，大學的課程則缺乏‘高深學問’的特征，不能引領學生進行知識探索，課程建設也就缺乏深度支撐”。[10]立足于教學學術層面，教學發展必然要觸及教的體系和學的體系的系統構建，對教學活動的內涵與實現形式以及教學目標、課程教材、教學組織、教學方法、學習方法等進行全面架構。當前，很多高校探索開設了《新生導論課》、《新生研討課》、《學科導論課》等課程，在一定程度上引領、倒逼教師去探索思考和系統構建“教什么”、“為何教”、“怎么教”和“如何學”等教學本源性問題。再以課程為例，放眼國際趨勢，“在西方國家的一流大學里，大都設有‘課程研發中心’，每年、每一個時期都有創新課程目標”[11]，這足見圍繞課程所開展的人才培養研究創新工作的重要性，然而，這在我國高校是普遍缺失的。
四、教學技藝：教師教學品質提升的不竭動力
技藝，簡而言之，就是技術與藝術的結合；從方法范疇來講，指巧妙的技能或基本方法的靈巧運用，是推動教學品質提升的兩翼動力。教學是一項創造性的活動，它的目的、對象、內容、情境、過程、方式方法等復雜多變，我們常說“教學有法，但無定法，貴在得法”，這個“法”就是教學技藝的重要體現之一。無論是提高課堂到課率、抬頭率、點頭率的努力，還是打造愉快課堂、自主課堂、高效課堂的追求，乃至正時興火熱中的“慕課”、“微課”、“翻轉課堂”等信息技術驅動的教學改革，這些其實都是教學技藝的范疇。
（一）教學技藝是貫穿教學品質提升的過程存在
無論是舉一反三的教學策略，還是循循善誘的語言藝術，教學技藝是課堂得以生動活潑、優質高效的不可或缺元素，教學的魅力正在于科學與藝術的結合。教師懂得教學的技藝，無疑會讓課堂如虎添翼，讓教學效果事半功倍。具體到教師的一堂課，技藝可以自始至終體現其中——知識與教材處理的技藝、教學設計的技藝、教學組織與進程安排的技藝、教學應變的技藝、課的導入的技藝、新知識進入的技藝、拓展延伸知識的技藝、講解呈現的技藝、教學語言運用的技藝、對話互動的技藝、物質化和非物質化教學手段運用的技藝、教學個性風格形成的技藝、學習能力培養的技藝、激發興趣的技藝、維持注意力的技藝、課后學習激勵與監控的技藝、作業輔導答疑的技藝等。“現代教學技藝在具體運用實施過程中，要遵循‘實踐性、個體性、情境性、多樣性、創新性’的原則和特點，把優質課堂所具備的條件和優秀教師所具備的能力有機地融合并統一為一個整體，從而實現課堂教學諸要素的有機協調、相互促進和共生發展，形成優質課堂”。[12]然而，高校教師對教學技藝的認識與要求總體不高，對諸如教學中的內容設計、組織策劃、語言藝術、師生互動等普遍關注度不夠。高校對教師教育教學素養并無實質性的要求，其入職條件也主要是憑借學術水平和業務能力，走上教學崗位的門檻是很低的，通常是形式上獲取一個高校教師資格證。這與中小學教師要經歷過正規的師范教育后才走上崗位形成鮮明對比。教學技藝首先源自于對教師專業化工作的認同，這不是簡單地學習一些教育學、心理學知識的問題，也不是形而下地模仿、照搬他人教學經驗所能奏效。如果教師認為課程教學就是將自己知道的“交”給學生、“教”會學生，那么就根本無所謂教學技藝可談。
（二）學情研究與改進是提高教師教學技藝的重要法器
學情是教師搞好教學最基本的“地氣”，然而，這卻是高校教師普遍忽視的“冰山”。沒有對學情做充分的掌握、分析、研判，提高教學技藝就會成為無源之水、無本之木。學生的學習態度、學習動力、學習能力、學力基礎等均需要老師去了解研究。再具體一點，學生對知識的偏好、學習風格、理解消化程度等，也都需要教師去熟悉把握。只有具備了對每一個學生學情的掌握，更新內容、改進方式、創新手段等“技藝”才可能推進落實。優質課觀摩是提高教學技藝的有效途徑。當前，高校教師教學發展中心所開展的活動普遍沒有真正將觀課、磨課、評課的功夫做實，仍停留于簡單地請名師做個報告，即便教師能從中感受到名師的魅力，也體驗不到優質課堂的教學生成過程。高校教師“單打獨斗”教學的慣習容易讓自己陷入自我路徑鎖定，導致教學僵化。高校教師應該像中小學教師一樣“磨課”，尤其要通過進入現場來獲得優秀教師教學技藝的感性認識，沒有這樣的身臨其境，名師傳經送寶終究是隔靴搔癢的“屠龍之術”。通常，善教得法的教師會自覺處理好教與學的關系、協調好教的方法和學的方法，會注重方法的多樣性、靈活性、啟發性和有效性，會千方百計去調動學生學的能動性、提高教學效能，會注重教學手段的現代化和個性化。教學技藝雖說更多地體現為形式，但卻是“教學是什么”、“課程是什么”、“學生是什么”以及“教學關系是什么”等本質性問題的反映。譬如，教師對學生“學法”技藝的重視與探索，從根本上體現了“以學生發展為本、以學生學習為中心”的教學理念，是現代教學理念的必然訴求，唯有對“學法”技藝的關照與探索，教師才會尊重、信任、了解和理解學生，去全面掌握學生的學情，激勵引發學生積極、主動地投入學習，培養學生的向學、肯學、樂學、善學的精神與態度等。再如，同一門課程甚至同一個教學知識點，不同的教師在教學目標要求與設計、教學內容的理解和安排、教學方法和手段的選擇、學生的學習與考評等諸多方面均會表現出差異，而教學技藝高低便體現在不同教師所展示的這些“差異”之中。教師教學發展是教師專業化發展的重要內容，教師如何成為專業工作者，這是包括聯合國教科文組織等在內的機構所關心的一個重要問題。2015年，我國全面推行教師資格全國統考，意在不再分師范生和非師范生的區別，提高教師入職門檻，并打破教師資格終身制，實行定期注冊制度。教育行政部門通過專業化教育考試機構的“統考”來保障教師專業化水準固然重要，然而，更重要的是要對教師教學發展進行頂層設計與實踐磨礪。“教師自我發展在本質上是教師主體性的發展，即確立教師發展的事實主體身份，使發展成為教師自身的事業”。[13]高校教師自身應恪守人才培養中心地位不動搖，以提高教育教學質量為根本，在教學理念、教學知識、教學學術、教學技藝等四大領域系統探索，扎實行動，將反思研究型教師的自主生成落到實處。
作者：楊小芳 賀武華 單位：杭州電子科技大學馬克思主義學院 杭州電子科技大學發展規劃處
參考文獻
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