前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的高校教師教學問題分析(7篇)，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
第一篇：高校青年教師教學能力探索
一、高等學校青年教師教學能力的現狀及存在的問題
(一)職業道德素養較高。
調查顯示，有63．2%的教師和64．3%的學生認為青年教師特別熱愛教學，熱愛學生，為人師表，虛心學習，20．8%的教師和22．9%的學生認為青年教師比較熱愛教學，從調查的結果來看，教師和學生對于青年教師的教學熱情和態度基本是肯定的，但也存在著一些青年教師缺乏熱情，教學態度差的問題，表現為回避授課，不愿意承擔課時多、難度大的課程的教學;備課不充分，講課不認真;專業知識、課程知識、教學知識更新緩慢;缺乏教學反思，授課后缺乏溫故而知新的過程。
(二)理論素養需進一步培養。
調查顯示，96．8%教師和90．6%學生認為青年教師專業學科知識比較扎實，能夠把握所授課程的重點和難點，但很多學生認為青年教師的教育科學方面知識相對比較薄弱，此外文化知識面還需要進一步拓寬，人文素養需進一步加深，因為教育工作不僅僅是教書，更重要的是育人，只有教師的素質提高了，才能成為學生的正面榜樣。
(三)教學內容不夠豐富。
調查結果顯示，70．3%的教師和65．3%的學生認為青年教師教學目標明確，講授過程重點突出，能夠講清難點，能夠理論聯系實際、是否重點突出，結果表明，大多數青年教師能認真準備授課內容，但也有部分教師存在教學目標不明確，對重點和難點知識把握及講解不夠，理論和實際聯系不緊密等問題，影響了授課的質量。
(四)各項教學技能均有待提高。
調查結果顯示，在各項教學技能中，有80．6%的教師和75．2%的學生認為青年教師導入課程比較自然，銜接緊湊，但導入時未能較好地激發學生學習興趣，需要進一步加強;98．6%和80．3%的學生認為青年教師課程內容的講解目標明確，觀點準確，語言準確、簡練，語速適中，講解技能上主要的問題在于部分教師沒有把知識系統化分析后再講解，對于培養學生綜合分析、概括的能力效果不佳;在提問技能上，教師和學生普遍認為青年教師課上能把握提問時機，并對學生的回答給予認真的分析和評價，但在問題內容的設計上存在著流于形式等問題;演示技能上，教師和學生給予的評價均較高，原因在于青年教師受教育程度高，對于現代化教育技術掌握較好，他們更擅長使用多媒體等教學方式，使知識更直觀、生動展現，但多媒體必須配合板書，一些青年教師過度地依賴多媒體，板書欠缺;在板書技能的調查中發現，對于板書設計、布局和書寫方面，教師和學生的評價均較低，主要原因是過份依賴多媒體展示，導致板書技能下降，混亂的板書就會影響學生的思路，為掌握知識設置了障礙;在結束技能上，許多青年教師在課堂教學結束時都會總結本節課內容，但總結時，未能較好地深化和升華，未能起到承上啟下的作用。
二、高等學校青年教師教學能力問題的成因
從內在和學校兩個大方面來分析高校青年教師教學能力問題的成因。
(一)內在原因。
部分青年教師缺乏教學熱情，對教學工作不喜歡，部分青年教師從學生到教師的角色轉變緩慢，只是將教學看成謀生的手段，未認識到本身的思想道德會直接影響到學生的健康成長，導致教學態度不端正和不重視教學行為，缺乏團隊配合意識，工作中挑輕怕重。雖然青年教師有較好知識基礎，對所授學科發展歷史、現狀和未來發展方面掌握較好，具有活躍的思維方式，較強的新事物接受能力，但由于缺乏教育理論知識的系統學習，對教育對象認識不夠，對教學的認識比較膚淺，因此，教學能力提升緩慢，影響教學效果。因為大多數青年教師畢業于非師范類學校，未接受過系統的教師職業訓練，入職后的崗前培訓時間非常短，流于形式，所以教學設計能力，課堂講授中涉及的導課、提問、展示、板書、講解等各種能力均有所欠缺。
(二)學校原因。
由于科研水平關系到學校的辦學水平，所以學校更重視教師的科研能力，形成了“重科研”而“輕教學”的導向，學校的評價制度、評職制度都和科研項目、論文掛鉤，錯誤的導向對青年教師教學能力和成長產生了兩方面的負面影響，一是為了職業發展，即要搞好教學，又要把很多精力放在科研工作上，時間是有限的，青年教師比其他教師需要更多時間備課，所以科研占去了青年教師過多的時間，影響教學能力和教學效果，同時，由于急功近利，科研工作上也不會取得突破的成果;二是很多青年教師對職業產生了如下的認識:做高校教師講課的好壞不重要，重要的是科研能力，科研青年教師。因此，雖然科研對青年教師教學能力的提高有重要的作用，但如果學校的導向不變，在這種大環境下，青年教師就無法真正認識到教學工作的重要性，影響學生的培養，長期也不利于學校的發展。此外，學校對青年教師的在職培訓比較缺失，就算有少量培訓，培訓的目的也不明確，培訓只針對于專業知識，而針對提高教師教學能力的培訓少。
三、高等學校青年教師教學能力的培養途徑
(一)青年教師不斷完善自己。
青年教師想提高自己的教學能力，根本在于自己努力。一是確立堅定的師德信念，為人師表。只有擁有了崇高的道德信念，青年教師才會根據自己的師德信念，選擇合乎道德的行為，并產生一種愿望和信心，去將師德要求轉化為出色的師德行為。二是“活到老，學到老”是中國的一句諺語，表達出一種“生命不止，學習不止”的進取精神，普通百姓如此，做為“傳道、授業、解惑”的教師更應該不斷吸取新的專業及教育知識，只有擁有扎實的專業知識，先進的教育知識，才能彌補教學經驗的不足，促進教學能力的提高。三是在課堂講授能力的培養上，認真進行教學設計，使講授層次分明，重點突出;不斷創新教學手段，更好地發揮擅長多媒體教學的優點，增大信息量，提高學生的學習興趣;請專家聽課，認真聽取意見;四是學會教學反思，課后對教學活動進行思考，找到不足，還可以通過觀摩其他教師授課，吸取經驗。
(二)學校給青年教師提供適合發展的平臺。
一是針對“重科研”而“輕教學”這一高校普遍存在問題，學校應在青年教師考核、評職等制度中，加強對教學方面的考核比重，并且比重要高于科研所占比重。具體來講，考核內容應該包括教學課時總數、教學質量和教學研究等方面，而最重要的指標就是教學質量。為了鼓勵那些努力搞好教學，教學中表現突出的青年教師，在評職中，應該設立“講課優先”制度，讓課講得好的青年教師獲益，相信有了這種激勵制度，青年教師的教學能力會飛速提高。二是加強對青年教師的培訓，針對教學內容設計、教學方式和手段等進行具體的培訓，培訓后做好相應的評價。
作者：楊丹 吳迪 么鵬 單位：北華大學經濟管理學院 北華大學附屬醫院皮膚與性病科
第二篇：高校青年博士教師教學發展探析
一、建立教師教學發展中心
通過教師教學發展中心來做好教學改革、教師培訓、科研交流等工作，不斷提高教師教學方面的能力。另外，還應該重視高等學校教師發展示范中心的建立，讓其承擔教師教學發展中心建設實踐的研究工作，解決教學改革過程中的難點，并通過培訓提高教師的教學能力。2012年，教育部教高［2012］4號文件，即《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》，文件也要求教師提高自身教學能力以及業務水平，進行高校教師教學發展中心的建立，并通過重點支持的手段，進行國家級教師教學發展示范中心的建立，做好教學咨詢和教師培訓方面的工作。隨后，教育部進行了《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》（教高司函[2012]107號）的頒布，確定在“十二五”期間重點支持建設30個國家級教師教學發展示范中心，指出應借鑒發達國家有關高校的經驗做法，通過積極探索的手段，建立我國高校教師教學發展中心，同時高校也應該進行教師教學發展中心建立，從而給教師教學能力的提高奠定基礎和保證。除了國家級教師教學發展中心，每所高校均應根據自身現狀和特點，建立和本校教師需要相符合的教師發展中心，更好地解決教師教學中遇到的問題，幫助教師更新教學理念和改革教學方法等。
二、明確教學文化
明確教學文化，為教師教學發展指明方向。如美國斯坦福大學具有鮮明特色的教學文化，其特色主要體現為：重視通識教育、探究性學習、自主學習和合作學習，這也給教師教學發展指明了道路。沒有形成特色教學文化的高校，可以逐步挖掘、探索并最終形成符合自身校情的明確的科學的教學文化。
三、確定教師教學發展內容
每個學科各有特點，要根據各學科內容和教學需要，進行教師教學發展內容的確定，國內外知名大學在教師教學發展內容的設計上已有成功的經驗，如美國斯坦福大學，其教師教學發展中心提供的教師教學發展內容涉及：教學方法建議、教學策略、教學評價內容、講座設計、學科教學內容、初入職教師教學知識、教學技術、課程設計和教學設計等。另外，根據教師所處發展階段的不同，設置不同的發展內容，如美國高校教師教學發展中設置了“新入職教師教學發展項目”“職業中期教師教學發展項目”等。
四、設置教師教學發展的方式
科學的方式是內容有效實施的保障，根據教師教學發展內容，采用科學有效的方式或載體以實現教師教學發展。目前，各高校設置的教師教學發展的方式大同小異，普遍采用的教師教學發展方式包括：個人咨詢、項目培訓、研討會、教學團隊、教學討論小組、小組教學評價、大型講座、參加教學會議、提供教學資源與信息、提供教學評價資料等。具體采用何種方式，各高校需根據自身情況進行適當設置。
五、激勵教師開展教學改革研究
教學改革是教師教學水平不斷提高的動力和源泉。教學改革包括教學方法、教學手段、教學模式等方面的改革。教育部在2012年頒布《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》（教高司函[2012]107號），通知中提出要開展教學改革研究，尤其是針對公共基礎課和核心課程，指出可以通過借鑒國內外先進的教育教學理念以及有效做法等，不斷更新教學內容，改革教學方法，創新教學模式，不斷提高教師的教學質量和教學能力。比如江南大學進行了江南大學教育科學研究專項課題“教師卓越工程項目”的設立，鼓勵教師針對教學過程中存在的問題，重視先進經驗的研究，轉變教學的理念，重視教學內容的更新，努力改進教學方法，對評價方式進行完善，以不斷提高教學的實際質量。高校教師教學發展已成為我國政府和高校關注的熱點問題，也是亟待解決的問題之一，雖然我國已對高校教師教學發展頒布了一些政策性的文件，并進行了積極的探索，但仍處于起步階段，高校教師教學發展任重而道遠。
作者：張愛霞 趙書策 單位：嘉應學院生命科學學院
第三篇：高校教師教學能力培養
一、調查方法
(一)問卷調查方法
向福建省福州市大學城周邊各高校隨機發放“高校教師教學能力問卷調查表”，發放問卷調查表150份，收回問卷調查表127份，收回率84.67%。大學教師教學能力問卷調查表，主要從教師教學能力存在問題、教學能力提高途徑以及教學能力反思等方面展開問卷調查。由于女性教師與男性教師在教學行為、教學心理以及教學反思等方面存在差異，分別按女性教師與男性教師統計問卷，判斷是否由于性別差異導致高校教師教學能力存在異同。
(二)統計分析方法
本文應用列聯表法，交叉列聯表法以及卡方檢驗對“高校教師教學能力問卷調查表”進行統計分析，具體方法見《多元統計分析與SPSS應用》一書。
二、教學能力影響與缺失原因分析
(一)教學能力對高校教師影響分析
在問到“您認為教學能力對大學教師的教學效果影響大嗎？”時，在參與調查的127位高校教師中，有效問答127份，有效率100%。74.02%的高校教師認為教學能力對大學教師的教學效果影響大；23.62%的高校教師認為教學能力對大學教師的教學效果影響一般；1.57%的高校教師認為教學能力對大學教師的教學效果沒有影響；0.79%的高校教師回答其它。調查結果表明，大部分高校教師認為教學能力對高校教師的教學效果影響大。對“您認為教學能力對大學教師的教學效果影響大嗎？”通過列聯表進行卡方檢驗，得x2=2.0304，df=3，P=0.5661>0.05。因此，女性教師和男性教師對教學能力對高校教師的教學效果影響認知上無差異。
(二)高校教師教學能力缺失原因分析
用交叉列聯表法對高校教師教學能力缺失原因進行分析，用SPSS軟件進行統計分析。在參與調查的127位高校教師中，有效問答127份，有效率100%。在問到“您認為當前大學教師教學能力缺乏主要是由哪些原因引起的?(多選)”時，在參與調查的127位高校教師中，選擇最多的前三項分別是“不合理的聘任和評價考核體系”(49.61%)(外在原因)、“管理者外行、提不出明確的教學能力評價標準”(46.46%)(外在原因)以及“教師本身對自身教學能力的培養和提高的重視程度不夠”(45.67%)(內在原因)。由此可見，高校教師教學能力缺乏的原因是由外在原因(外部環境)與內在原因(教師自身)共同作用導致的。因此，本文將主要從內在原因分析(從教師自身的角度分析)，輔助外在原因分析(從外部環境的角度分析)，發現并解決高校教師教學能力培養與提高過程中存在的諸多問題。
三、教學能力培養與提高存在問題分析
(一)外部原因分析(從外部環境的角度分析)
1.高校教師教學壓力分析
在問到“隨著近十幾年的連續擴招，我國高等教育的學生人數大幅增加，這是否給您的教學工作帶來壓力？”時，在參與調查的127位高校教師中，有效問答127份，有效率100%。51.18%的高校教師認為由于學生人數大幅增加，教學工作存在壓力；34.65%的高校教師認為不存在由于學生人數大幅增加，帶來教學上的工作壓力；12.60%的高校教師不確定是否由于學生人數大幅增加，給教學工作存在壓力；1.57%的高校教師回答其它。調查結果表明，超過半數的高校教師認為，隨著近十幾年的連續擴招，隨著高等教育的學生人數大幅增加，給自身的教學工作帶來了壓力。對“隨著近十幾年的連續擴招，我國高等教育的學生人數大幅增加，這是否給您的教學工作帶來壓力？”通過列聯表進行卡方檢驗，得x2=2.0292，df=3，P=0.5664>0.05。因此，女性教師和男性教師對高校教師教學壓力認知上無差異。
2．學生對教學能力重視程度分析
在問到“您認為您的學生注重您的教學能力嗎?”時，在參與調查的127位高校教師中，有效問答127份，有效率100%。40.16%的高校教師認為學生很在乎其教學能力；53.54%的高校教師認為學生一般在乎其教學能力；僅有6.30%的高校教師認為學生不在乎其教學能力。調查結果表明，絕大部分的高校教師認為學生在乎高校教師的教學能力。對“您認為您的學生注重您的教學能力嗎?”通過列聯表進行卡方檢驗，得x2=5.2492，df=2，P=0.0725>0.05。因此，女性教師和男性教師對學生對教學能力重視程度認知上無差異。
(二)內在原因分析(從教師自身的角度分析)
1.高校教師教學能力缺失分析
用交叉列聯表法對高校教師教學能力缺失表現進行分析，用SPSS軟件進行統計分析。在參與調查的127位高校教師中，有效問答127份，有效率100%。在問到“如果您認為我國的大學教師普遍缺乏教學能力，那么主要體現在哪些方面？(多選)”時，在參與調查的127位高校教師中，選擇最多的前三項分別是“無法運用已有知識提高學生解決問題、以及獲取知識的能力”(62.99%)、“不了解本學科的前沿理論，授課知識局限于教材”(48.03%)“語言表達能力欠缺,照本宣科”(38.58%)。
2.高校教師具體教學能力影響分析
用交叉列聯表法對高校教師具體教學能力影響進行分析，用SPSS軟件進行統計分析。在參與調查的127位高校教師中，有效問答127份，有效率100%。在問到“您覺得以下哪些教學能力對您的課堂教學影響比較大?(多選)”時，在參與調查的79位女性教師中，選擇最多的前三項分別是“教學設計能力”(65.82%)、“教學操作能力”(46.84%)以及“教學管理能力”(36.71%)；在參與調查的48位男性教師中，選擇最多的前三項分別是“教學設計能力”(62.50%)、“教學操作能力”(45.83%)以及“教學管理能力”(39.58%)。女性教師與男性教師在教學能力對課堂教學影響認知上是相同的，均認為“教學設計能力”、“教學操作能力”以及“教學管理能力”對課堂教學影響大。
3.高校教師教學沖突分析
在問到“當您的科研工作和教學工作發生沖突時，您是如何應對的呢?”時，在參與調查的127位高校教師中，有效問答124份，有效率97.64%。52.42%的高校教師選擇“盡量兼顧兩項工作，同時認為二者很難兼顧”；42.74%的高校教師選擇“堅持把教學工作擺在首位”；僅有4.03%的高校教師“優先開展科研工作”，僅有0.81%的高校教師選擇其它。調查結果表明，接近半數的高校教師堅持把教學工作擺在首要位置；超過半數的的高校教師把教學工作與科研工作放在同一位置，但是面臨二者難以兼顧的局面。對“當您的科研工作和教學工作發生沖突時,您是如何應對的呢?”通過列聯表進行卡方檢驗，得x2=2.1480，df=3，P=0.5423>0.05。因此，女性教師和男性教師對科研工作與教學工作沖突問題認知上無差異。
4.高校教師教學能力反思分析
在問到“您在課堂教學之后對自身的教學進行反思嗎?”時，在參與調查的127位高校教師中，有效問答126份，有效率99.21%。62.70%的高校教師在課堂教學之后對自身的教學經常進行反思；35.71%的高校教師在課堂教學之后對自身的教學偶爾進行反思；僅有1.59%的高校教師在課堂教學之后對自身的教學從不進行反思。調查結果表明，大部分的高校教師在課堂教學之后對自身的教學經常進行反思。對“您在課堂教學之后對自身的教學進行反思嗎?”通過列聯表進行卡方檢驗，得x2=7.4672，df=2，P=0.0239＜0.05。因此，女性教師和男性教師教學反思認知上存在差異性，女性教師比男性教師更經常性地進行教學反思。
四、教學能力培養和提高的途徑選擇
通過以上統計分析，筆者對“高校教師教學能力問卷調查表”結果進行歸納總結，并對培養與提高校教師教學能力提出相應建議：
(一)高校應重視教學法研究工作，并鼓勵教師繼續深造。
78.74%的參與調查高校教師擁有6年以上教齡，81.89%的參與調查高校教師擁有研究生學歷，參與調查的高校教師無論教學經驗還是專業知識水平都顯示出較高素養。但是，62.99%的參與調查高校教師認為“無法運用已有知識提高學生解決問題、以及獲取知識的能力”、48.03%的參與調查高校教師認為“不了解本學科的前沿理論，授課知識局限于教材”以及38.58%的參與調查高校教師認為“語言表達能力欠缺，照本宣科”，尤其是39.24%的參與調查女性教師認為“缺乏教學研究能力，無法培養學生的學習能力”，43.75%的參與調查男性教師認為“對學科知識的駕馭能力欠缺，無法有效啟發學生”。以上分析結果表明，參與調查的高校教師雖然具備豐富的教學經驗與專業知識水平，仍然無法有效解決教學工作中存在的諸多問題，特別是女性教師與男性教師由于在教學行為和教學心理等方面的個性差異，教學工作中遇到的問題也存在側重點。因此，高校必須重視教師的教學法研究工作，撥出專項基金，鼓勵教師申報教學法研究課題，鼓勵女性教師與男性教師組成研究團隊，互相取長補短、共同提高教學能力。同時，提供政策支持，鼓勵教師繼續深造，掌握本學科的前沿理論，繼續完善其學科知識結構。
(二)高校應實施差異化教學管理，充分調動高校教師工作積極性。
參與調查的高校教師在性別、學歷、教齡以及從事教學學科性質均顯示出其教學差異性。以性別差異為例，女性教師比男性教師“缺乏教學研究能力，無法培養學生的學習能力”的比例高10.07%(女性教師的比例為39.24%，男性教師的比例為29.17%)；男性教師比女性教師“對學科知識的駕馭能力欠缺，無法有效啟發學生”的比例高9.57%(女性教師的比例為34.18%，男性教師的比例為43.75%)；男性教師比女性教師“語言表達能力欠缺，照本宣科”的比例高8.31%(女性教師的比例為35.44%，男性教師的比例為43.75%)；通過卡方檢驗，表明女性教師和男性教師教學反思認知上存在差異性，女性教師比男性教師更經常性地進行教學反思(x2=7.4672，df=2，P=0.0239＜0.05)。以上分析結果表明，女性教師與男性教師在教學研究能力、學科知識駕馭能力、語文表達能力以及教學反思上都存在著明顯的差異性。但是，女性教師與男性教師在教學能力缺失原因問題上，幾乎一致認為“管理者外行、提不出明確的教學能力評價標準”(女性教師的比例為45.57%，男性教師的比例為47.92%)。因此，高校應重視高校教師在性別、教齡、學歷甚至及個性的差異性，實行差異化教學管理，給予每一位高校教師充分展示自己的平臺。例如，高校應建立差異化的教學能力評價標準，充分重視每一位高校教師的差異性，而不是搞一刀切，把教師教學能力簡單地劃分為高與低的兩極標準，打擊教師的工作積極性。
(三)高校應建立合理的教師職稱評定制度，從制度上促進教師教學能力的提高。
在教學能力對高校教師影響問題上，74.02%的參與調查高校教師認為教學能力對大學教師的教學效果影響大。在教學壓力問題上，51.18%的高校教師認為由于學生人數大幅增加，教學工作存在壓力；40.16%的高校教師認為學生很在乎其教學能力。由此可見，大部分教師認為教學能力對教學工作影響是大的，由此引發了相應的教學壓力。同時，高校教師的工作不但包括教學工作還包括科研工作，通過問卷調查發現，在教學能力對課堂教學影響問題上，僅有34.18%的女性教師選擇“教學科研能力”，僅有33.33%的男性教師選擇“教學科研能力”。當科研工作和教學工作發生沖突問題上，卻有52.42%的參與調查高校教師選擇“盡量兼顧兩項工作，同時認為二者很難兼顧”，而且女性教師和男性教師對此問題認知上無差異(x2=2.1480，df=3，P=0.5423>0.05)。由此可見，高校教師在教學工作與科研工作重要性認知上，認為教學工作居先，而科研工作居次，但是由于高校在教師職稱評定制度上是以科研成果為核心，教師在教學方面的成果沒有得到相應的重視，才會出現當科研工作和教學工作沖突時，教師仍要盡量兼顧二者，又很難兼顧的局面。因此，高校應建立合理的教師職稱評定制度，在教師職稱評定問題上，既要考核教師的科研能力，更要考核教師的教學能力，才能夠從制度層面促進教師教學能力的提高，也為致力提高教學能力的教師提供更好的發展動力。
作者：劉雙明 林琴琴 單位：福建江夏學院金融學院 福建林業職業技術學院資源環境系
第四篇：高校教師教學能力發展探析
一、教學的本質=專業水平+教學能力是歷久彌新的核心界定
學科背景是每一位老師個人影響力和魅力指數的基石，本次培訓期間迫不及待地拜讀了研修班專家強烈的《民國那些范兒》、《哈佛瑣記》兩本書，那些教授中的教授的治學態度讓我心潮澎湃，不禁產生若干反思：“什么是好的大學教學”“如何成為學生心目中的好教師”“如何上好一節課”“大學教學方法的選擇與使用”“如何進行課程學業考核”“如何做好教學工作與科研工作”“如何在變革中與大學一起成長”“信息化背景下大學教師職業發展的挑戰”？青年教師也只有將教學學術的研究與自身的學科專業提升放置在同等重要的認識高度，才會有責任、有信心、有能力將專業與教學較好的結合起來，從根本上提高教學質量，兩者相輔相成、缺一不可。
二、追求卓越教師的品質和境界的智慧之門
1.我思故我在——吾愛吾師，吾更愛吾生
信仰、感恩、忘我這些傳統詞匯似乎遠離這個喧囂的教育時代。教師奉獻型的職業特點本應充滿著陶行知先生“愛滿天下”的人文精神，教師的師德和學問潛移默化的影響著學生，甚至是終身的潤物無聲。因而，身教重于言教，任何為人處事的細節都會引導學生的分析、判斷和評價，對學生的人格塑造、對其身心發展的關切有時勝于純粹的學科灌輸。
2.打造優質“師生觀”——“教師工作坊”“藍母雞大叔”的啟迪
課外輔導是教師和學生共同成長的延伸，教育的偉大在于她不僅具有語錄性的教化意義，更應在溫情的關懷下感化教育主體和教育對象。這方面江南大學在卓越教師的培養環節提供了有益的借鑒：教師除了在教學設計、教學內容、教學環節、教學手段、教學反饋中形成一套行之有效的教學模式外，專業成長和個人發展更需要引領，對教師在學科前沿遇到的困惑、多媒體技術的瓶頸、教育心理學的融合等問題，應該有專門的機構提供咨詢和培訓服務，如“午間沙龍”“教師工作坊”就是一個便捷的載體，構建了教師發展交流的平臺；無獨有偶，美國特拉華大學在充分考慮生師互動方面也做了成功的嘗試，更多的以學生為主，為他們提供24小時全方位排憂解難“觀察輔導員—溫暖的大叔”，無論學生學習、生活中遇到的問題，在課堂環節完成不了的，可以自由選擇在課后的時間、空間中完成。兩者都是人性化管理產生的靈活“師師”“生師”互助方式，師生的成長與發展由原來依賴課堂的有限學習變成了時時刻刻的無限互動，產生了教學相長的巨大效能。
3.“互聯網+？”時代對“課程觀”的挑戰
互聯網時代的到來，教師不再是知識的權威者，大學教師由“引領者”成為“參與者”，合作學習是網絡時代的關鍵詞，在實踐中產生教學智慧理應從技術境界到技巧境界，進而到藝術境界，教學創造性的勞動價值體現在如何將我們觀念中的課程納入到制度的課程，教師理解的課程如何轉化為課堂中發生的教學過程，最終學生自身的實際體驗。因此，充分利用網絡的資源，進行課堂前中后的設置，如：閱讀文獻、書目的提前、課堂問答的鏈接和遠程研討的運用、各類課后輔導成績即時反饋、匯報等等，都是有效促進教學質量的手段。推薦學生正確利用互聯網的優勢有時會帶來有意想不到的驚喜。
4.無法忽視“大師”的榜樣力量
哈佛的校園里至今樹立著學校創立者和若干這所學校培養的諾獎獲得者的雕像，這種無聲勝有聲的鼓舞，給予見賢思齊的學生以無窮的力量和向往的動力。榜樣的力量是無法想象的，鮮活的事例不勝枚舉，如我校組織的一場“畢業典禮”，讓更多學子從嘉賓郎永淳的精彩演講中提取閱讀的重要性，團隊精神在現代人際中重要作用等，一場校際專業比賽、院系脫口秀都會讓學生在寬松的氛圍中汲取養料，寓教于樂。
三、綻放理性和人文光芒的教學創新之路
新時期，隨著“慕課”“微課”“翻轉課堂”“國際課程群”等課程開發的到來，教學的理性和感性思維要求教者從理論層面認識到概念、內涵，去審視歷史的、專業的、生命的維度，從而上升到價值觀的選擇，殊途同歸，剛性的制定必然與柔性的人文感召形成合力，為教育教學注入更多的情感、理想和追求，教師才能從基礎知識過渡到經驗，提煉出認識論、方法論再回歸教育實踐，，在教學的大舞臺上，完美闡釋靈魂之舞。對于教師來說最快樂的事情莫過于春風化雨，有學者曾評價道：“自然科學貴在真，社會科學好在善，人文科學喜在美，教育事業旨在一個人”。學生的共性和特性要求我們因材施教，把主客觀進行合理的統一，科研的理性引領教學的感性，教學的感性推動理性的研究，集結一切教育的正能量，做個幸福的師者。
作者：岳李 夏永祥 單位：南京醫科大學第一附屬醫院
第五篇：高校教師教學績效評價研究
1研究回顧
績效有單位、群體和個人三個層面，與績效有關的內容包括行為本身，行為方式和行為的結果。本文中所指的教學績效是指教師個人教學行為、教學方式與教學結果。在現有教學績效評價中，更多關注的是教學行為與教學方式。王光彥，李元元等（2008）認為高校教師績效評價是高校對教師一段時間的工作數量和工作質量的評判，并據此幫助教師成長和發展的過程，是對教師角色活動中已經取得的績效、暫時未取得但未來很有可能取得的績效的綜合價值判斷。吳振利（2006）特別強調了教師績效評價該是結果導向的，并提出了結果導向的模糊性評價。占梅英（2009）指出教師績效評價中存在評價標準單一、評價結果未得到有效利用等問題，并提出了相應的改進辦法。羅天群和羅永祥（2015）指出當前高校教師教學績效評價中，主要問題出現在評價價值、評價標準與評價反饋等環節中，需要建立起分權式的高校教師教學績效評價體系，才能真正促進教師教學能力的發展。李楠和仇勇（2015）嘗試將企業人力資源管理中的績效評價體系引入高校教師教學績效評價中，主要研究了兩者之間的差異。周雙喜和馮俊文（2012）引入ANP的方法構建了具有網絡層次的指標體系，使用SuperDecisions軟件計算出網絡層指標的最終權重，據此對多個教師的績效水平進行了考核。解瑞紅和周春燕（2008）分析了美國高校教師績效評價制度中存在著教師對績效評價的宗旨不理解、績效評價主體遭到質疑、各績效評價指標間失衡等問題，對我國建立和完善高校教師績效評價制度具有一定的啟示作用。在現有教學績效評價的研究中，大多文獻關注績效評價的方法創新，涉及評價主體、評價方法和評價結果分析等方面，盡管也有研究者注意到了結果導向的重要性，但還沒有涉及教學績效評價與學生培養質量之間的關聯。
2現有教學績效評價的不足
2.1評價目標設定存在缺陷
評價目標會直接影響教師教學工作的價值取向，目前的教學績效評價主要是為了對教師進行監督、管理。教師績效評價的本質是為了提高教師教學水平和學生培養質量。實際工作中的教師績效評價還落后于以學生為中心的現代教育理念，對高校教師的監督、考核仍是目前教學績效評價的主要目標。以高校教師為中心的績效評價過程主要圍繞教師教學行為展開。如在很多高校中都存在的教學督導制度，將教師的教案準備情況、課堂上與學生互動情況、作業、考試等作為當前教學管理的主要內容。教師為了應付這樣的考核，可能將教學重點轉向各種考核有關的形式準備，并因此減少對知識傳授方面的準備。高校教學的中心工作是知識傳授過程本身，如何鼓勵教師在有限的時間內更有效地向學生傳授知識與方法應該構成教學的中心內容，在教學績效評價標準選擇中應該轉變價值導向，鼓勵教師更多地進行教學內容準備。
2.2評價主體構成復雜
在教師教學績效評價中，各級教學管理部門是主要的組織者。實際參與評價的成員一般包括教學管理人員、行政管理人員、有經驗的教師、學生等。不同的評價參與者對教師的績效期望存在差別，對教學內容和教學過程也會有不同的感受。更為復雜的是不同的評價主體在評價中關注的重點差別明顯。教學管理人員主要關注教學形式，如規范的教案、適當的作業、嚴格的授課時間等。有經驗的教師評價時會重點關注教學內容、課堂教學安排、理論重點解析等。學生對教師的評價可能更多關心教學過程是否有趣味、內容講解是否清楚、成績是否公正等。教學作為一個復雜的投入產出過程，教師在實踐中很難做到讓各方評價者都能給出滿意的評價。評價中各部分評價者的權重安排對教師具有直接導向作用。將不同出發點的評價結果進行簡單匯總之后得到的綜合評價結果很難反映教師教學績效的真實情況。
2.3評價方法單一
教學績效評價中主要通過評價主體分別打分的方式進行。評價實施部門在收集了各部分得分之后，按照一定的權重安排進行加權匯總，最后得出每位教師的績效評價總分。這種以定量評價為主的方法看起來結果清楚，很符合管理者科學管理的需要。而實際中總分數的差別并不能真實體現教師教學績效或教學水平方面的差異。對于這樣的評價結果，評價實施部門也無法將評價結果直接用于對教師的獎勵或懲罰。當評價參與者包括教師都認識到這一點之后，很多教學績效評價就真正成了可有可無的制度。評價的參與者不再認真地對每個教師進行各方面的評價，很多選擇了應付了事。如很多同行評價和學生評價的表格中都出現了所有教師分數完全相同的情況。評價中各位評價者之間可能看到相互評價結果的情況也會增加評價結果趨同的比例。
2.4評價結果未得到有效利用
盡管教學績效評價已經在很多高等學校中得到了推廣，但由于評價結果的客觀、公正性不能得到大家的普遍認可，評價結果在很多學校中都只是一份存檔材料而已，并未真正用于教師獎勵、晉職的工作中。評價結果沒有得到有效利用，參與評價的主體也逐漸失去了積極參與評價的動力，評價組織者也將評價看作一項日常工作，而不是提高教學績效水平的重要手段。
3教學績效評價體系的重構
3.1建立正確的評價目標
高校的教學理念和價值觀決定了教學績效評價目標?，F代教學理念的核心應該以學生為中心，將提高學生培養質量作為教學績效評價的主要目標。為了有效提高學生培養質量，在評價中更多關注教學內容和教學過程，減少對形式上各種材料的檢查監督，避免教師形成“教學績效評價以形式為主”的誤解。在教學評價中，課程教案、學生作業、試卷等盡管也是重要的評價參照資料，但不應該再嚴格限定教案格式、作業批改要求、試卷批改格式等注重形式的評價內容。在教師績效評價中，需要首先制定正確的評價目標，不同層次的學校、不同學科之間在評價目標上也不宜采用統一標準。根據各自學校特點、學科能力，設定科學合理的教師績效評價標準是有效完成評價的基本前提。
3.2合理安排評價主體的評價內容
在教師績效評價中引入多主體參與可以保證評價結果更加科學合理。由于不同評價主體對教師教學過程的關注點存在差異，評價中應該突出不同評價主體的關注重點。例如對于校內同行評價，可能存在相關專業的同行和其他不相關專業的同行，對相關專業同行而言，教學內容與教學過程可能是評價中關注的重點，不相關專業的同行則很難對教學內容進行準確評價。針對這種情況，教學績效評價中可以盡量減少不相關專業的評價比例，請相關專業同行對教學內容的學術性、前沿性進行專業評判。對學生來說，教學過程是否能夠準確講解知識難點，能否講授新知識是主要的評價內容，而不該關注教師講課是否幽默等與質量關系不密切的內容。由于學生是教學過程的主體，在評價中可以增加學生評價結果在總體評價分數中所占的權重。對于要求嚴格的教師，可能會得到較低的學生主觀評價，為解決這一問題可以增加學生客觀評價的比例，如對課堂紀律要求、作業量、作業批改情況等進行分別評價。
3.3選擇科學的評價方法
早期的評價主要是通過打分表格在評價現場進行的，各部分得分經過簡單加權求和作為最終評價分數。在這樣的評價過程中，由于相互之間無法完全獨立評價，在評價者之間可能存在相互干擾，這樣所得到的評價結果不能準確體現參評者的真實意愿。特別是同事之間的評價，由于評價可能影響同事關系，還會受到評價時間限制，最終可能都得到了接近滿分的評價值。為了解決這種現場同時評價的不足，目前一些學校已經開始推行通過網絡在線評價。各自獨立的評價可以解決部分評價中相互影響的問題，但由于是實名制評價，評價者也很難做到完全客觀公正的評分。在總分計算方式上，定量評價結果是目前教學績效中使用的主要方法。在定量結果計算過程中，評價內容各部分的權重都是事先確定的。權重選擇對最終結果有直接影響，因此客觀的評價需要有科學合理的指標體系和權重分配，而這也是現實教學績效評價中最困難的部分。在將來的評價方法選擇中，可以嘗試引入非參數評價方法，盡量降低主觀權重分配對最終評價結果的影響。考慮到教學過程的特殊性，完全依靠定量評價結果的績效評價過程看似準確，實際上對受評者卻未必公正。如評價結果最終為90分和90.5分，從分數上看差距確實很小，可以看作無差別的評價結果，而定量排名之后可能產生很大的差距。因此在評價中需要增加模糊評價的內容，避免完全依靠分數得出綜合評價結果。
3.4評價結果分析與使用
教學績效評價的基本出發點是提高教學績效水平。從產出質量的角度來看，提高教學績效也就是要提高高等學校的學生培養質量?，F有的教學績效評價主要由在校生在課程進行中完成。學生在校期間對知識和學習的理解與學生畢業工作一段時間后的理解可能存在較大差別。因此，在教學績效評價中除了參照在校生的評價結果外，還需要引入畢業生的評價。如果評價可以做到科學、客觀，教學管理部門就可以將評價結果作為教師獎懲的重要依據，只有將績效評價真正用于管理過程，才能有效提高教學管理水平與效率。也只有真正將評價用于管理，才能讓參與評價的各方真正積極主動地參與到評價過程中。
4結論
教學績效評價是高等學校教學管理中的一項重要工作，如何提高教學績效水平也是學校、教師、社會共同關注的問題。為了提高當前教學績效評價水平，應該建立正確的評價系統，以產出質量為導向重新設計教學績效評價目標，合理安排評價主體的構成和各自的評價內容，選擇科學合理的評價方法得出客觀、公正的評價結論，并積極將評價結果用于高校教學管理。
作者：李倩 劉大為 單位：吉林師范大學管理學院 東北大學文法學院
第六篇：高校教育信息化英語教師教學分析
一、什么是信息化教育
信息化教育的概念顧名思義，隨著新時期計算機設備與信息技術的應用越來越廣泛，將其應用到教育教學領域，為課堂帶來方便和趣味，最終促進教育教學效率的提升和學生自身的健康發展，來迎合信息化時代帶來的教育變化，即為信息化教育的內涵。信息化教育包含信息和教育兩大方面的內容，信息化可以具體理解為數字化、智能化、電腦機械化和多媒體的應用，而信息化與教育結合在一起，就引出了教學資源的全球化分享、教學經驗的交流總結、活動之間的相互合作以及自動化管理和虛擬創設的教學環境等內容。
二、信息化教育給大學教育教學帶來的變化
（一）高校英語教學資源和內容范圍擴大、種類增多
信息化教學為高校英語帶來了多種多樣、世界各地的教學資源，傳統的高校英語教學只靠一本教材和教師的一張嘴，而信息化教育背景下高校英語教學打破了時間和空間的限制，連接了世界各地的教學資源，為學生提供多種文字、圖片、影視資料，英語教育和學習面貌煥然一新。
（二）高校英語教學手段層出不窮，各有千秋
小小的一根網線和一臺電腦為高校教育教學提供了無法想象的教學手段種類。現階段，國內各大高校均引進先進的國際教學信息化設備，尤其是外語教學，信息化的發展帶來了機器輔助外語教學、多媒體視聽教學以及網上課堂、計算機輔助教學等多種多樣的有效教學手段。
（三）高校學生學習方式逐漸向自主化轉變
信息化的傳播方式就已經昭示著學習方式的改變，文化知識信息在網絡上的快速傳播，使得學生在短時間內接受與自己相符的信息，通過不同的手段和方法獲得語言知識和文化信息，每一名學生都可以根據自己的喜好打造屬于自己的學習方式，從而實現學生的自主學習和個性學習。
（四）師生之間的關系得到改善和轉變
信息化的發展使得高校英語教學建立起了溫馨輕松的課堂教學氛圍。以往的師生關系均為“師尊生卑”的結構，通過網絡等教學手段的展開，例如網絡課堂、教學聊天室等環節的實施，師生之間角色得到了互換，建立起輕松愉快的課堂氛圍。教師能夠通過網絡途徑加強對學生的了解，深入學生的內心世界和生活中去，解開他們的顧慮和心結，鼓勵學生、認可學生，幫助學生重拾信心，用溫馨輕松的關系來促進課堂教學氛圍的轉變。
三、新信息時代大學英語教師承擔的各種角色
（一）教學流程和內容的設計師
既然信息化潮流中的學生已經能通過網絡手段掌握了一定的語言知識和文化差異，那么如何將學習目標的達成與促進學生對于知識的理解結合在一起，這就需要大學英語教師承擔起教學設計者的角色，對學習目標和內容進行籌劃，明確教學進度和教學方式的選擇，制定不同的學習階段，在授課過程中注意學生的反應，通過課外了解自己的課程在學生眼中的印象，并加以改善。
（二）英語課堂活動的領導者和組織者
網絡的普及雖為學生們的自主學習帶來了十分方便的資源和手段，但是沒有統一的組織者和領導者，學生還是無法進行系統的學習。這時,就需要大學英語教師承擔起活動的組織者角色，提出學習任務，教給學生自主完成，在完成過程中教師提供幫助和指導，用多種學習情境的創設來吸引學生對英語課堂的關注，提高學生在課堂上的參與度。
（三）課堂效果的評價者和總結者
學生在進行自主學習后,雖然取得了一定的成果，但是對于取得的學習方法是否正確有益，他們并沒有判斷能力。這就需要教師承擔起教學效果的評估者，對學生的學習成果進行多元化評價。在評價過程中，要考慮形成性與終結性兩種評估因素。不能忽略學生在學習過程中所表現出的辨別能力、學習態度、合作水平、協作能力等因素，結合多種因素最后再看學生顯示出的學習結果。
（四）引導學生自主學習的導師
根據《大學英語教學要求》的規定，適合新時展的高校英語教學模式是在信息化手段的作用下，使學生能夠不限時間、地點地進行自主學習。而自主學習不可缺少的是教師在學習經驗方面權威的指導。教師要給學生設定合理的學習目標，可以提供達到此目標最佳的學習方法，引導學生進行信息的收集和總結，幫助他們規范自己、形成良好習慣，教會學生如何鑒別網絡中的對與錯，從根本的學習方法上入手，建立起英語學習的方法根基。
（五）高校英語教學資源的研發者
網絡這個大熔爐給學生提供的都是他們想要的知識和內容，而不能保證這些資料是否就是真正對學生有益處的。因此，教師要在實際的高校英語教學過程中，量身定制屬于學生學習特色和階段的教學資源。結合現代化手段與學生的特色，開發出適合學生學習的有針對性、高質量地英語教學資源，并大方地與合作校方進行分享。
（六）學生狀態和生活的貼心關懷者
高校學生不同于中學學生，已經到了該步入社會工作的人生階段，因此，在這個重要的階段，必須由教師作為學生的人生領航者去培養出真正有素質的人才。在平時的學習和生活中，教師要對學生的狀態和情況多加關懷，讓學生感受到人文教育的力量，及時與學生溝通各種問題，以和藹可親的人生導師形象出現在學生的生活中，以嚴謹認真的教育者形象出現在學生的課堂上。
（七）高校英語教育工作的領航者
高校英語教師在信息化教育的大潮流下更要加緊對英語教育工作的探索和創新，背負起教育者的使命，這就要求教師承擔起高校教育工作的領航者角色，研究在多媒體環境下高校教育發生的變化，以及這種變化潛在的規律。同時，高校英語教師不能停止對知識的追求和自身素質提升的努力，隨時代的發展涌現出的新事物、新單詞等層出不窮，如何將這些新知識融合到教學過程中去也是高校英語教師需要考慮的一個問題。
作者：肖莉 單位：湖北省武漢市武漢船舶職業技術學院
第七篇：高校教師教學評價體系問題及對策
1教學評價的理論
1.1教學評價的概念
教學評價是以提高教師的教學質量為目標,評價主體使用科學的評價技術判斷影響教師教學活動的因素,發現問題并及時反饋。關于教師評價公式重要的是：教學質量評價、教學評價、課堂教學評價、課堂教學質量評價和學科教學質量評估等。
1.2評價主體
教師教學評價根據評價主體的不同，可以劃分為專家評價、學生評價、同行評價及自我評價。首先，專家評估。專家評價是評價的方式，早些時候就出現在國內外,由教學經驗豐富的退休老教師聘請其他大學的專家上課的形式；教師的教學態度、教學技能、創新和教學效果評價記錄,及時、客觀反饋評估結果的形式。其次,學生評估。主體學生接受教師傳播的知識,無論從理論和實踐方法,教師的教學是最正確的。目前在高校，教師教學評價、學生評估加權最大,通過審查和調查可以更客觀和準確地評價,但學生評估也有許多缺點。第三,同行評估。同行評價是指有相同背景的教師通過相互聽評來評估教學的情況,這樣的評價內容專業性強,評價結果往往會揭示同行的本質，大學教師之間也可以相互借鑒,提高大學教師作為一個整體的教學質量,但同行評價存在人際關系的缺點。這種評價方式發達國家的高校，如在歐洲和美國的高校使用更成熟,我國對教師教學的研究幾乎是空白。四是自我評估。老師對自己的評價被稱為自我評估,需要教師對自己的教學情況和水平進行準確理解,只有教師對教學工作客觀評價和反射,才更有利于教學水平的提高。
1.3教學評價的基本方法
一是診斷性評價、形成性評價和終結性評價。這些評價方法是根據評價的功能來劃分的。診斷性評價是在評價教學活動開始前,可以及時反映教師的教學情況和問題；形成性評價是一種評價過程,強調教師的教學信息反饋在教學活動，及時調整教學方法,提高教學質量的評估。第二,定性和定量評估。教師教學工作評價包括質量和數量兩個方面,通過調查問卷分析,評估評價的評價模型,但使用定性評價需要很長一段時間,因此，評價結果是模糊和錯誤的。
2現行高校教師教學評價體系的不足
教學質量是高校提升整體水平及發展的生命線，教師的素質水平直接關系到學校的教學質量及教學水平，科學完善的評價體系雖是一項復雜的工程，但它確實是完成大學“人才培養”功能的重要保證?，F階段的評價體系在激勵教師方面發揮了重要作用，但也存在著一些具有普遍性的問題：第一，評價目的不明，失去評價意義在高校大眾化的發展階段，高校競爭激烈，所引發的高校功利色彩越發濃厚，各高校內部的教師教學評價結構作為考核教師業績的重要指標，與教師的聘任、晉升及獎懲直接掛鉤，違背了提高教學質量、促進教師長遠發展的核心目標。第二，評價主體的選擇未能有機結合、優勢互補評價主體選擇方面存在的問題并非主體單一化，而是未能有機結合、取長補短。不同的評價主體都有各自的優勢及缺陷。一是現階段我國高校普遍重視學生對教師的評價，體現了以學生為本、以學生為主體的理念，但卻忽視了學生評價的局限性。二是專家評價過程中考評者雖具備豐富的經驗，但專家評價只限于特定的時間，缺乏連續性，不能很客觀地反映教師教學發展的動態過程與真實水平。除此之外，同行評價方式也受人際關系的影響，教師自評也較難做出可信的評價。
3高等學校教學質量評價體系確立及其實施中困難的克服
教學質量評價本質上是對學生的質量、知識和能力改變程度的評價，教學質量的評價指標體系應該與學生知識學習、能力提高發展水平掛鉤。真正的質量評價應該是一種評估結果。然而,真正評估學生的素質,知識,能力,面臨的大的問題有兩個:一是生產和使用的測量工具；第二是主觀問題的評論家。教學質量評價實際上是評價教學質量的保證體系。以1998年教育部頒發的《普通本科院校合格評價指標體系》為例,它包括辦學指導思想、師資隊伍、教學條件與利用、教學建設與改革、教學管理、學風、教學效果。在辦學指導思想方面，應該說不會有大問題。學校實現黨和國家的教育政策,使學校有自己的定位及人才培養的目標。在師資隊伍建設方面，最好評價也最難評價。論其好評價，是因為師資隊伍的性別、年齡、職稱、學歷等結構有相對穩定性，易于定量比較。然而難就難在，相對于校舍、設備而言，人是流動的。由于學校不是封閉系統，它必須與校外社會大系統中的各子系統進行“能量”交換。當校外大系統形成更有利于某些教師成長與發展的系統環境時，教師就會向外流動。在教學條件與利用方面。政府采取的是“以評促建”的原則，目的是通過評估促進學校向教學方面投資。但正如前述，學校系政府主辦，評價者也是政府主管部門，實際是在評價自己。對學校而言，基本上是評價其對政府撥款的使用。所以建議今后的評估改為撥款前評估。在教學建設與改革方面，主要包括專業設置、教學計劃、課程體系、實踐教學等等。作為政府委托的評估專家組，其評估的主要方面在于是否有利于培養目標的實現。在教學管理、學風方面、教學效果方面，評價的主體應當是學生和人才市場，作為教育主管部門，應當把這些指標同時發給學生和人才市場以及企事業單位，由他們去評價，而不是主管部門自己評價。
4結語
總而言之，我們認為，教學質量評價在本質上是對學生受教育結果（素質、知識、能力）的評價，其評價主體應當是學生和人才使用單位。辦學主管單位所進行的評價實際上是一種質量保證評價，也就是說，應當建立一個社會人才評價系統，在高校教學質量評價中，以這個系統為主，學校主管部門和學校的自評為輔，從而實現教學質量評價的轉制，以促進高校人才培養盡快適應人才市場的需求。
作者：解冬梅 袁德斌 單位：黑龍江省商業職工大學