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［摘要］以“醫教協同”為視角，樹立服務“臨床教師教學發展”的發展性理念，構建醫教協同視角下發展性臨床教師教學能力培養體系，堅持以調研評價為驅動，創新臨床教師教學發展機制;實施全方位、全過程、多維度的培訓模式，助推培訓實效;系統設計層級漸進式的考核體系，促進臨床教師教學能力與臨床能力的全面發展。通過創新舉措，提高臨床教師的從教積極性，進而提升臨床教師教學能力，提高本科臨床教育教學質量。
［關鍵詞］醫教協同;臨床教師;發展;教學能力
1臨床教師教學能力培養的緊迫性
我國1999年開始擴大高校招生規模，高等教育的入學率從1999年的10.5%迅速提高到2012年的30%，2017年已增長到45.7%［2，3］，招生規模的快速擴大，中國高等教育已從精英教育逐步走向普及化。在高等教育大眾化的這一進程中，高等醫學教育規模同樣擴張，擴張的同時更要關注內涵，關注關乎人民性命安康的臨床醫學教育質量。高等醫學教育擴招后，地方醫學院校的辦學經費政府撥款往往只占1/3，自籌經費占2/3，主要靠擴大招生收取學費［4］。擴招后造成教育資源相對不足，在師資上，世界衛生組織了全球六大區醫學院校生師比，平均為2.73，其中美洲2.50，東南亞2.42，美國1.11，而我國醫學院校生師比已經超過16;在床位數與學生數之比上，有一半以上的院校達不到生均0.5的要求［5］。這時，醫學院校的直屬附屬醫院難以承擔全部的全程臨床教學工作。為了解決臨床教學資源不足這一問題，從上世紀90年代開始，國內幾乎所有醫學院校(含綜合性大學中的醫學院)普遍與醫院共同建立非直屬附屬醫院以緩解教學資源不足的問題［6］，進而發展到由直屬和非直屬附屬醫院的臨床醫生共同承擔臨床本科教學任務。隨著全程臨床教學在全部附屬醫院中的鋪開，非直屬附屬醫院也逐漸從原來主要承擔臨床實習和畢業實習教學工作轉變為承擔臨床理論教學、臨床見習、臨床實習和畢業后醫學教育教學等全程教學工作。另一方面，隨著教育部等六部門《關于建立住院醫師規范化培訓制度的指導意見》(國衛科教發〔2013〕56號)以及《關于醫教協同深化臨床醫學人才培養改革的意見》(教研〔2014〕2號)等文件出臺，2015年，“5+3”住院醫師規范化培訓全面鋪開，這就意味著不管是直屬附屬醫院，還是非直屬附屬醫院的臨床教師不僅要承擔臨床醫學生在校學習教育，還要肩負畢業后繼續教育任務。因此每位臨床教師的教學投入與教學能力發展狀況對教學質量提升的影響更為深刻。
2臨床教師教學現狀
當前，無論是直屬和非直屬附屬醫院的臨床教師，都普遍存在憑直覺教學，教學理念陳舊、教學能力和教學經驗欠缺的問題［7］。大部分的臨床教師沒有經過教育理論和教學方法的系統學習，從教后也很少能夠參加專業的教育教學理論與技能培訓，教育理論和教學技能的匱乏導致很多臨床教師經常憑直覺或者經驗開展教學活動，缺乏對教育活動進行反思及對教育問題的理性思考，直接影響到臨床教學的質量和效果。而且當前我國臨床教師考核、獎懲等制度中偏重教師臨床和科研能力，支持教師教學能力發展的外部評價機制不健全，教學對他們來說成為了額外負擔，從而導致出現臨床教師教學意識薄弱、教學能力不足的現狀［8］。在對廣西醫科大學非直屬附屬醫院全程教學教師的教學培訓現狀及需求調查中顯示了青年教師參加教學培訓的主動性不高，他們最大的需求是教育教學基本理論與知識、教學方法手段的運用［9］，這也印證了臨床教師因為沒有接受過教育教學正規培訓，僅憑經驗教學的現狀?？梢姡捎谂R床教師多來自醫學院校，沒有接受過正規的師范專業教育，因而先天缺失教育教學知識，這就使得一般的臨床教師教學技能較為貧乏，他們對教學方法手段的運用指導需求大，急需更新和提高自身的專業知識和教學技能。
3臨床教師教學能力培養的實踐———以廣西醫科大學為例
分析臨床教師教學能力培養的緊迫性及臨床教師的教學現狀，根據臨床教師既是醫生，同時又是教師的特殊雙重角色屬性，有必要在臨床教師教學能力培養上既重視教育教學能力培養，同時也要重視其臨床操作技能的強化培養，做到教育教學與學科專業的深度融合。另外，根據上文所提，臨床教師來自于直屬和非直屬附屬醫院，有必要依托“醫教協同”的培養思路實施臨床教師教學能力培養策略。而直屬醫院和非直屬附屬醫院的臨床教師在教學能力上有一定的區別，相對來說，非直屬附屬醫院的臨床教師教學能力總體低于直屬附屬醫院的臨床教師，因此在培養策略上應有所區別?；诖死砟睿狙芯恳詮V西醫科大學為例，探討臨床教師教學能力培養的有效路徑。具體而言，確定臨床教師教學能力發展的理念，根據教師教學能力發展現狀和發展需求，制定多維度的培養體系并進而實踐探索改進。
3.1醫教協同，樹立發展性的理念，服務“臨床教師教學發展”
“醫教協同”是指醫學院校協同政府、行業、醫院、學習者等各方，共同參與醫學人才培養目標的制定、教育教學模式改革、專業課程開發、教學基地建設和制度保障等人才培養的各個環節，進行跨專業、跨部門、跨地區、跨領域的合作育人模式［10］。《國務院辦公廳關于深化醫教協同進一步推進醫學教育改革與發展的意見》(國辦發〔2017〕63號)最新文件明確提出，高校要把附屬醫院教學建設納入學校發展整體規劃，明確附屬醫院臨床教學主體職能，將教學作為附屬醫院考核評估的重要內容;高校附屬醫院要把醫學人才培養作為重大使命，處理好醫療、教學和科研工作的關系，健全教學組織機構，加大教學投入，圍繞人才培養優化臨床科室設置，加強臨床學科建設，落實教育教學任務［11］。在醫教協同的背景下，醫學生的培養需要學校和附屬醫院共同形成合力，才能保障人才培養質量。同樣地，臨床教師的培養亦需要學校和附屬醫院共同形成合力，才能保障臨床教師教學能力的培養。除了確立“醫教協同”的思路，對臨床教師的培養如何才能達到真正的發展這也是重要的觀測點。在《現代漢語正誤辭典》中，“發展”表示“事物自身由小到大，由簡單到復雜，由低級到高級的變化”。那么，對于臨床教師的“發展”，最終需要實現的則是臨床教師教學、醫療水平的全面發展。因此，樹立此發展性的理念，做好頂層設計、機制先行是進行臨床教師教學能力培養首要考慮的前提問題。2012年，廣西醫科大學成立教師教學發展中心，在臨床教師培養上，以“服務臨床教師教學發展”作為實施理念:遵循不同年齡、不同職稱的臨床教師職業能力發展規律，形成漸進性的教學能力培養考核體系;滿足不同醫院、不同教師的個性化發展需求，量身定制培訓內容與模式;促進臨床教師醫療、教學全面發展，如圖1所示。通過創新臨床教師的培養模式、考核機制，探索具有特色的地方醫學院校臨床教師教學發展路徑，全方位構建臨床教師教學發展培養體系。
3.2堅持調研評價驅動，創新臨床教師教學發展機制
臨床教師由于專業背景及培訓渠道受限［12］，其教學發展有其獨特的特點［13］，遵循“從教師中來，到教師中去”的原則，堅持以調研評價為驅動，以制度管人為基礎，搭建臨床教師學習平臺，提高教師的學習積極性。
3.2.1多方位的調研
以教師和學生的教學需求為出發點開展調研，2012年，對教師教學能力培養現況進行調查與分析;2013年，對醫學生進行職業素養認知調研，從學生的角度了解教學需求;2016年，邀請麥可思公司對全體教師進行教師發展評價調研;2016年，對非直屬附屬醫院常規臨床教學培訓進行培訓效果及需求調研，通過多渠道調研了解臨床教師教學能力的重點難點問題，并以調研結果為科學依據，做好制度建設，完善醫學院校教師教學能力培養體系。
3.2.2建設獎懲分明的教師發展機制，有效實現教師教學能力的發展
出臺《廣西醫科大學教師教學能力培養考核工作條例》———規范各級各類教師的培訓考核制度，考核結果與職稱評定掛鉤，不達標者不準申報職稱晉升評審;《廣西醫科大學教師教學質量評價辦法》———出現評價等級在中等及以下的，該年度不能評優評先，對不及格或連續2次中等的教師進行教學幫扶并試講合格后方能上課;《廣西醫科大學“葉馥蓀”教師獎勵辦法》———分中級、副高、正高三層次評獎，進一步激勵各層次教師潛心教學，全面發展，獲得此項榮譽者在同等條件下優先晉升職稱;《廣西醫科大學課堂教學質量獎》———進一步促進一線教師提高教學質量。以獎懲分明的制度文件為基礎，大力促進了臨床教師自覺、規范地提高自身的教學能力水平。
3.3實施全方位、全過程、多維度的培訓模式，助推培訓實效
打破臨床教師以往傳統的、單一的“傳幫帶”教學能力培養方式，建立教育教學基本理論、課程設計、臨床理論授課、見習帶教技巧、實習環節的教學技能及臨床操作技能等全方位、全過程的培養內容。建立線上與線下、共性與個性、講座與競賽、校內與校外、理論與操作等“五結合”的培訓模式，助推培訓實效。
3.3.1以骨干種子教師團隊培養帶動全體教師的成長
學校每年開設臨床醫學院師資教學培訓班，由各個附屬醫院選派3～5名骨干種子教師，到學校本部進行全脫產45天培訓。此外，學校每年從各附屬醫院選撥骨干種子教師參加教育廳組織的青年教師教學業務能力提升計劃培訓項目。另外，學校選派對教學興趣濃厚的中青年教師到區外學習先進教育理念、教學方法手段，培養骨干種子教師團隊。
3.3.2共性與個性相結合，突出各醫院師資隊伍培養需要
共性培訓由學校層面組織講師團到各個非直屬附屬醫院開展教學培訓，培訓內容包括學校教育教學管理制度、教育教學基本理論、課堂教學設計、教學方法手段的運用、臨床教學技巧等培訓內容的立體化。個性培訓則根據調研結果了解醫院及個人的教學培訓需求進行開展個性化培訓。首先，分別對實習帶教、見習帶教、理論授課的臨床教師制定個性培訓計劃并組織實施。其次，結合各附屬醫院實際教學情況及師資教學水平，根據教學能力考核結果及各醫院的教學培訓需求為每個教學醫院量身定制，開展個性化的師培工作。第三，采用“走出去、請進來”的形式。“走出去”即各非直屬附屬醫院根據自身的教學培訓需求，由學校組織聯系到直屬醫院進行觀摩學習;“請進來”既有學校層面組織專家，也有本醫院邀請專家到非直屬附屬醫院進行教學指導、開展示范教學等。
3.3.3“以賽代練”———遵循臨床教學實際，實現教學與臨床技能培訓兩手抓
學校每年舉辦臨床教師教學技能大賽和臨床醫師操作技能大賽，重點抓臨床教師的教學和臨床技能，實現臨床教師的全面發展。(1)臨床教師教學技能大賽。教學查房、病例討論、小講課是臨床實習期間的三大主要教學工作，通過教學進一步幫助學生將理論知識結合臨床實踐、基礎結合臨床，促進學生的臨床思維能力提升。從2014年起，每年組織一屆廣西醫科大學臨床教師教學技能大賽，分別舉辦教學查房、病例討論、小講課大賽，完成了臨床實習教學工作的一個循環，通過大賽不僅實現了臨床實習教學工作的整體規范性，而且促進了臨床教師的教學水平提高。(2)臨床醫師操作技能大賽。醫學是一門實踐性超強的學科，臨床教師的臨床技能直接影響到臨床醫生的培養質量。從2014年起，學校每年組織一屆廣西醫科大學臨床醫師操作技能大賽。比賽分內、外、婦、兒四個專業組，比賽內容除了本專業項目外，還有急救、護理等公共項目，每個專業組均由高級、中級及初級職稱的臨床醫師各一名組成，且規定歷屆參賽人員職稱無變化者不能重復參賽，本著“高標準、嚴要求”的出發點，邀請全國知名臨床醫學教育專家(中山大學、南方醫科大學、暨南大學)對每年大賽出題并擔任裁判長指導，每家醫院派出多名各學科高級職稱的教師擔任裁判員。通過大賽舉辦，不僅提高了各院不同職稱的參賽選手的臨床思維和操作技能，而且也促進了裁判員的臨床思維，從而提高了整個臨床教學水平。
3.3.4在線自主學習，實現線下與線上相結合
除了現場開展培訓講座外，依托“教師培養管理系統”平臺，利用先進教育技術，集典型的教案、優秀的課件以及臨床理論教學、教學查房、小講課、病例討論示范課，教育教學理論及教學方法手段的講座等視頻作為教師的在線培訓資源。每年從教育部網培中心精選50門網絡課程供教師自主選擇學習。通過網絡資源建設，實現臨床教師可根據自己的時間隨時隨地選擇學習內容，拓寬了臨床教師的學習渠道，解決了教師培訓與臨床工作相沖突的矛盾。
3.4系統設計層級漸進式的考核體系，促進臨床教師教學能
力與臨床能力的全面發展直屬與非直屬附屬醫院以及不同職稱、年齡的教師教學水平不同，遵循教師教學成長規律，對直屬和非直屬附屬醫院臨床教師的培養考核內容和方式采取分層、分級、逐層遞進的發展性思路構建層級漸進式的考核體系。(1)直屬附屬醫院:各職稱教師均需修教學培訓學分。初級職稱的教師以教學觀摩學習為主，重點要求習得教學基本技巧和臨床基本操作技能;中級職稱具有一定的教學能力，以掌握教學基本技巧和臨床?？苹静僮骷寄転橹?，了解新的教學方法手段;高級職稱以教學實際操作為主，結合教學實踐參與、主持教育教學改革?？己瞬缓细裾卟辉试S晉升職稱。(2)非直屬附屬醫院:對所有承擔教學任務的臨床教師進行教學培訓考核。對未持有高校教師資格證的教師進行教學培訓與微格教學能力考核;對所有持有高校教師資格證的教師進行面對面、多對一的教學能力現場考核，教學專家現場進行教學咨詢與教學質量評估考核，實施教學能力考核全員過關計劃?？己瞬缓细竦慕處煵辉试S參加臨床理論和見習教學?？傊_立“臨床教師教學能力發展”的理念，以“醫教協同”為視角，學校、醫院形成合力，實現了臨床教師教學能力培養的績效目標最大化。根據教師教學能力發展現狀和發展需求及學生對教學的需求，形成以制度建設、培訓內容、培訓模式和考核為一體的多維度培養體系，主要以教學能力培訓和考核為載體實施臨床教師教學能力培養工作，通過管理人員、督導、學生、同行教師評價檢驗培養效果，實現在實踐中發現問題并修正完善的發展性臨床教師教學能力培養的閉合循環體系，如圖2所示。該培養體系的確立與實施，使得臨床教師的培訓與考核常態化，從最初的零散培訓改變為每年平均組織30場教學培訓，每年參加各類教學發展活動的臨床教師約3000人次。從最初的零考核改變為常態化的教學能力考核，每年約300人參加考核得以提升教學能力。其次，從校級教學競賽獲獎看，在近三屆的學校教師授課比賽中，獲特等獎的教師均來自學校附屬醫院;獲一等獎教師有60%來自附屬醫院，40%來自學校其他學院。
4結語
通過“醫教協同”，構建并實踐發展性臨床教師教學能力培養體系，實現了以下目標:首先，建立長效的臨床教師教學考核機制，提高臨床教師的從教自覺性、積極性，有效改善了臨床教師重臨床及科研、輕教學、教學能力偏弱的現狀。其次，提高臨床教師教學能力，進而提高本科臨床教育教學質量。突破了臨床教師以往傳統的、單一的“傳幫帶”教學能力培養方式，建立教育教學基本理論、課程設計、臨床理論授課、見習帶教技巧、實習環節的教學技能及臨床操作技能等全方位、全過程的培養內容，實現了臨床教師的教學技能與專業技能的可持續性全面發展。但在臨床教師教學能力培養上，仍任重道遠。培養思路上，除了遵循“醫教協同”、臨床教師教學能力與臨床技能的全面發展外，下一步需繼續探索完善臨床教師教學能力培養與考核機制的可持續性;需探索建立專業的培訓師隊伍，穩定臨床教師教學培訓機制以及培訓質量;需推進附屬醫院成立教師發展分中心，自主開展個性化教學培訓。
作者:陳金梅 蔣鳳艷 單位:廣西醫科大學教育評價與教師發展中心