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一、教師德育專業化的成功經驗
在對春蕾小學這一個案的診斷過程中發現，教師在充滿變革活力的學校環境中，具有開放的德育資源意識和強烈的德育創新意識，使學校德育具有了鮮明的時代感和生命力。
（一）開放的德育資源意識拓展了德育空間
學校德育的封閉性是影響學校德育實效性的頑疾，往往導致德育形式單一、內容陳舊、了無趣味。因此，開放性的德育意識能夠為沉悶的學校德育注入活力，增添魅力。而開放的德育意識，往往突出地表現在教師對校內外德育資源的開發和利用上。本個案研究發現，無論在學校層面還是班級層面，都體現出開放性的德育資源意識。如在校園文化中，無論是校史館還是“會說話的墻壁”處處都體現出教育者的獨具匠心。在家校合作中,無論是“家長課堂”“家政校本課程”還是“大型親子德育活動”，都充分體現德育主體的力量，家長更加理解和支持學校，親子關系得以增強，家庭德育的影響力大大提升。此外，學校還注重校外德育資源的開發和利用,近20個校外參觀基地和實踐基地，為學生校外德育體驗活動的開展提供了現實條件。封閉狹隘的德育意識會窒息學校德育應有的韻味和魅力，而開放性的德育理念則賦予了德育無限的拓展空間和價值實現的可能。
（二）強烈的德育創新意識提升了德育效果
德育活動可以在日復一日的重復中成為乏善可陳的“形式主義”，也可在不斷創新中成為具有實質性影響的有效德育過程。缺乏創造性的教育者，會將制度性的規約作為借口，蜷縮在制度劃定的角落中無所作為；而富有創造性的教育者，則會在制度的網格中積極尋求創造的空間，在富有創意的行動中實現教育的最大可能性。春蕾小學教師不斷突破形式主義的慣性和制度限制，在不知疲倦的創造中，實現了“化腐朽為神奇”的德育活動效果。每周的升旗儀式是學校的常規活動，然而，春蕾小學的升旗儀式無論是形式還是內容，都具有了自身的創意和特色。每天早晨的升旗儀式以一種自然的狀態舉行，在國歌奏響的那一刻，在校園的各個角落，所有的小學生會凝固在自己站立的地方，莊嚴地行隊禮。“習慣成自然”的自覺，最好地實現了“潤物無聲”的教育力量。每周一舉行的全校規模的升旗儀式，都有新穎鮮明的主題，緊跟時代的脈搏，關注學生的生活。同時設置的“國旗下榮譽殿堂”則由校長為每周表現優異的學生和班級主持隆重的頒獎典禮。這種關乎學生榮譽感和集體感的儀式化教育，影響的不只是臺上的獲獎者，還有每一個聆聽和觀看的學生。如此，看似形式化的教育便具有了實質性的作用，因為它承載了教育者鄭重的教育意圖。春蕾小學教師的德育創造性，還典型地表現在打破學段和班級限制組織的各種德育活動方面。在學校德育中，往往由于班級、年級以及其他制度化的架構，將學生群體割裂開來，使他們失去了更加豐富、多元的同輩群體之間相互影響的過程。而春蕾小學的教師以興趣、活動、少先隊組織等各種教育要素為紐帶，進行跨班級、跨年級的合作，構建了多元、立體的同輩群體相互影響的德育模式。例如打破學段、跨年級舉行的大型體育活動“挑戰十小時活動”，低年級學生感受到高年級大哥哥、大姐姐的關心和照顧，而高年級的同學也在照顧他人的過程中發現了自我的道德力量。此外，跨年級的俱樂部活動、大型節日慶典活動、少先隊活動等多種形式的活動設計，都打破了制度性限制，充分發揮了同輩群體的道德影響作用，不但豐富了德育形式，也提升了德育效果。
二、教師德育專業化的問題與不足
在診斷過程中發現，教師雖然具有開放的德育資源意識和強烈的德育創新意識，使學校德育具有了鮮明的時代感和生命力，但與此同時，也存在著不容忽視的德育問題，需要更多積極的反思和回應。
（一）教師教學過程中的德育自覺有不同程度的缺失
個案診斷發現，教師對于課堂教學過程中的學科知識教學是認真負責的，但也存在著教育的盲區——忽視對學生品德問題的關注和引導。比如，在三年級語文課上，對于學生的前置作業由父母代替完成現象，以及各小組之間出現的作文雷同或抄襲現象，教師應該是能夠發現的，但卻沒有給學生明確到位的提示和教育。在這樣的過程中，教師忽視了對知識之外學生品德的教育培養，缺乏足夠的德育自覺去承擔完整的育人之責，而學生則學會了投機取巧，同時也可能失去誠實、勤奮、創造性等品質。上述現象并非個案，在數學課小組合作教學中，教師僅僅關注學生如何得出一致的正確答案，而忽視了學生缺乏獨立思考，盲目從眾的問題。一些學生在尚未經過足夠思考的情況下，就急于抄上小組成員的答案，而教師所關注的是答案的正確與否，對抄襲現象卻似乎視而不見。這樣的教學過程，就學科知識傳授與獲得而言無傷大雅，然而對于學生人格品質的養成卻埋下隱患。教師德育自覺性的欠缺源于“學科意識”對“育人意識”的侵占。學科教學是道德教育的基本途徑和手段，但在強烈的效率取向的“學科意識”影響下，“育人意識”常常被棄之一旁。在訪談中，當“教書育人”被作為問題問及時，教師都會認為“教書”是為了“育人”。而在實際教學過程中，潛意識中的“效率意識”和狹窄的“學科意識”都在無聲無息中腐蝕或肢解了教師的“育人”意識——“教著教著，就顧不了育人了；講著講著，就來不及育人了”。
（二）教師對學生道德主體性培養有忽視跡象
課堂教學是學校最重要的教育過程，而學生的紀律品質是保證這一教學過程有效完成的基本條件。然而，個案研究發現，一些教師在維持課堂秩序時，注重對問題行為的控制，缺乏對學生道德認知的改變和道德情感的激發，導致學生對外在規則和控制的依賴，缺乏道德主體性，難以形成穩定的紀律品質。在課堂觀察過程中發現這樣的現象：第一節班主任的課，學生非常規矩；第二節英語課，開始有人交頭接耳，教師在不斷地提醒；第三節科學課，教師在課堂秩序維持中則需要花費更多的時間和精力，才能勉強完成教學任務。這種現象說明，學生缺乏穩定的紀律品質，只要外在條件改變，他們的行為就會失控。在學校舉行的其他活動中，老師們也需要像警察一樣“巡邏”，時時刻刻盯著學生的行為舉動。這種外控型的德育方式源于教師對學生的道德主體性缺乏信任，教師對學生人性之中的美好缺乏信心，缺少對學生的道德啟蒙，未能將學生人性深處的美好激發出來。每個學生的內心深處都有向善的種子，都有成為好學生的內在愿望，如何構建適宜的支持和保護系統，需要教師對學生有更多的了解和更有效的德育策略。教師應努力去培育善的種子并為善的實現提供適宜環境，而不是把精力集中在尋找惡的表現、制止惡的行為上，這是一種德育傾向性的根本轉變。這種改變正是蘇霍姆林斯基所謂的“將教育與學生的自我教育結合起來”的“真正的教育”，因為，只有這種“能激發出自我教育的教育”，才能培養“真正的人”。
（三）教師對德育對象的差異化特征少有關注
教師德育專業化水平，往往突出表現在根據不同德育對象的差異而實施有針對性的道德教育，而在學校德育實踐中，教師并未對德育對象的差異化特征給予應有的關注和回應。比如，在學校組織的《爸爸去哪了》大型親子活動中，如何關注到單親家庭的孩子，使他們免受傷害，便是該項活動組織面臨的巨大挑戰。德育如何回應性別差異是另一個差異化德育問題。在問題診斷過程中，我們發現女生擔任班干部、小組長的比例明顯偏高，并且表現較為強勢。一些男生還反映，在同樣“告狀”的情況下，老師會更信任女生，更為女生做主，所以他們被迫成立“男生自衛隊”，以保護自己不受女生欺負。教師如何反思自身對于男生和女生的“性別偏見”，如何在男女生生理成長存在客觀差異的情況下，更好地促進男生的社會化發展，都是迫切需要面對和回答的問題。就春蕾小學對這些問題的處理方式而言，更多體現的是“經驗慣性”，面對新問題和新挑戰的專業意識和有針對性的專業研究明顯不足。有些教師已經發現了問題，但因專業儲備不足，而難以找到更好的教育策略。如在《爸爸去哪了》大型親子活動中，組織者已經意識到了單親家庭孩子可能面對的困境，但卻未能提出具體的應對策略。
三、教師德育專業化的提升策略
學校道德教育只有觸及人的內心，才能夠真正實現柏拉圖所謂的“心靈的轉向”。因此，理想的德育既需要啟動教師的心靈，建立其內在的德育自覺，也需要啟動學生的心靈，培養學生自我負責的道德主體性，然后才能進入學生的內心，去面對心靈的差異找到影響心靈的教育途徑。
（一）喚醒教師內心深處的德育自覺
學科制度在分科知識的傳授中發揮著不可替代的作用，然而，在長期的運行過程中卻逐漸演變為一種學校生活中的意識形態，對教師的思想產生了根深蒂固的影響，割裂了教育本有的整體性。在這樣的割裂中，德育因其內隱性、遲效性以及影響因素的復雜性而更容易被忽略和放棄，“培養一個有道德的人”的完整教育使命在制度化的分割中自然會被消解。“德育人人有責”的彌散化責任承擔方式，所導致的結果就是“人人無責”。沒有哪一位教師會為一個未來公民的道德生活承擔責任，除非教師的內心建立起足夠的德育自覺。教師的德育自覺意味著教師不僅對所任教的學科負責。更應該對一個完整的人的培養負責，在學科教學中首先關注的不是知識和能力，而是在其中所表現出來的學生的道德品質。只有改變“只見學科，不見人”的學科教育過程，學生的品德發展才能得到現實支撐。因此，關注學科教育過程中育人之責的承擔和實現情況，是改善學校德育最基礎的部分。學?？梢岳媒萄谢顒右约叭粘５穆犝n、觀摩過程，幫助教師突破狹隘的學科意識，自覺并且自然地關注學科教育過程中所表現出的學生品德問題，并給以積極有效的引導。學校也可以將教師在學科教學過程中所表現出的德育自覺作為教學評價的一項內容，引導教師提升教學過程的育人價值，從而使學生的道德成長具有更現實、更寬廣的基礎和保障。
（二）激發學生內在的道德主體性
在德育過程中將學生作為道德的主體還是客體，取決于教師的德育觀和學生觀。教育需要將學生作為主體來對待并且成就其主體性，這就意味著要激發并喚醒學生內在的道德主體性，相信他們有對是非善惡的基本判斷，相信學生集體有形成正確輿論的能力。在這樣的信任中，逐漸形成一種學生自我育德的模式，而不是教師依靠權威和懲罰而建立的控制型德育模式，這需要教師從關注學生違紀行為發生后的懲罰，轉變為重視讓學生懂得尊重、傾聽、體諒他人等內在品質的喚醒和形成，由事后懲罰轉變為事前的價值引領，從外控性的行為改變，轉變為內生性的品質培養，這才是將德育作為教育來實施，而不是將德育變成為壓制。“紀律不僅僅是一個為了教室里表面的平靜而設計的工具，它是作為一個社會的教室里的美德。”因此，“針對紀律的一個道德教育方法，是把紀律當成培養尊重和責任的工具，這種方法抓住了紀律的終極目標：自我約束——這種基于自愿服從的自我控制，同規則和法律一起是成熟品格的標志，也是文明社會對它的成員所要求的。沒有道德教育的紀律僅僅是一種控制而已。”因此，教師在日常教學生活中，可以從學生個體自我自律品質的養成以及集體自我教育能力的培育為出發點，逐步形成學生自律的品質和責任意識，讓自己從疲憊的“滅火員”位置上撤退下來，去欣賞學生在面對和解決現實道德問題中的成長與成熟。
（三）尋求適宜對象性特征的德育策略
教師德育專業化水平的提升，從德育對象的個體角度而言，需要進行差異化研究，發現對象性特征和適宜的德育策略；就德育主體而言，則需要更多的校本研究，針對具有時代挑戰性和學校特殊性的德育問題展開專門研究，不斷突破經驗性的局限，積累更具科學性的德育知識和素養，使學校德育過程更加科學和有效，學生的道德成長更加健康和完善。具體而言，學校一般都會開展校本教研活動，但更多的是針對學科教學，而圍繞德育展開的校本教研活動較少。事實上，德育效果的提升一定會惠及具體的學科教學的。因此，在校本教研活動中應加入學校德育問題的專門探討和研究，整體提升教師的德育自覺和德育能力。這樣，在解決學科教學問題的同時，使學校的德育工作也得到協調發展與整體提升。如此，學生便能在獲得知識的同時，獲得美德，教師便能在傳播知識的同時，美化靈魂。
作者：蔡辰梅 單位：河北師范大學教育學院